Comunicación e innovación con estudiantes universitarios: análisis de dos casos


MCecilia Jorquera - Posted on 16 May 2011

 

María Cecilia Jorquera Jaramillo
Foro por Otra Escuela (Sevilla)
Universidad de Sevilla

      Quisiera compartir las reflexiones que me ha suscitado la aplicación de un mismo modelo de enseñanza en la impartición de dos asignaturas diferentes, correspondientes a contextos, por tanto a condiciones de partida, muy diferentes. Para ello, es necesario describir los contextos de cada una de las dos asignaturas. Cada una de ellas ha generado situaciones de comunicación y, también, resultados muy diferentes.
      Los aspectos que he intentado observar han sido los siguientes:
- Las motivaciones hacia el aprendizaje (Palmero y Martínez Sánchez, 2008) expresadas por el alumnado, que determinan expectativas de diferente naturaleza, y sus consecuencias en la comunicación en el aula;
- El grado de fluidez o dificultad en la comunicación (Lumbelli, 1982) en el aula reflejada en la calidad del ambiente de trabajo;
- El éxito relativo del método de trabajo en términos de resultados de aprendizaje, suponiendo que el método y las modalidades de comunicación han influido en estos últimos.
      Una cuestión fundamental para considerar los sucesos del aula de manera correcta, es que la relación entre profesor y alumnado no es neutra, sino asimétrica. Entre los alumnos tampoco se dan relaciones neutras, sino que la red formada por éstos y la profesora está sujeta a juegos de poder (Habermas, 1981a y 1981b). Para reducir al máximo esta problemática en las asignaturas sobre las que referiré a continuación, intenté mantener una relación de disposición hacia el alumnado, teniendo en cuenta normas de interacción social correcta y respetuosa dentro del aula.

 

Características de los grupos y asignaturas

      Esta experiencia ha tenido lugar durante el presente curso, en que impartí asignaturas relacionadas con la música a dos grupos de estudiantes: 20 estudiantes del Máster en Profesorado de Escuela Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Escuelas de Idiomas (MAES) asistían a una asignatura obligatoria del módulo específico y 60 estudiantes de Maestro, especialidad Educación Especial, formaban el grupo de una asignatura optativa del correspondiente diploma. En ambos casos, intenté poner en práctica un modo de trabajo con las mismas características, centrado en la investigación en el aula y, en el caso de la asignatura optativa para Educación Especial, además de la investigación, con numerosos trabajos de creación. Semanalmente iba corrigiendo los trabajos, para que los/las estudiantes pudieran progresar en el trabajo que iban desarrollando, en ambos grupos. A pesar de ello, las situaciones resultaron ser completamente diferentes. Para comprender las diferencias, conviene analizar los aspectos que intervinieron en cada uno de los grupos.
      En el grupo del MAES, tal como lo establece la normativa, los estudiantes, en su mayoría, tienen una formación musical completa (grado superior de conservatorio), formación universitaria correspondiente a licenciatura y una larga experiencia musical, o bien una formación análoga, como fue en este caso el grado superior en Arte Dramático. El MAES es obligatorio para poder acceder a la enseñanza secundaria, de modo que los estudiantes voluntariamente se matriculan en esta formación, una vez que disponen de algún título de grado superior o formación universitaria similar. El hecho de que se exija conocimientos de inglés de nivel B1 fue un elemento que produjo una cierta selección del alumnado que accedió a esta formación en el presente curso. Sin embargo, también hay estudiantes que no tienen una especial vocación por la enseñanza ni especial interés por la educación, como puede suceder en cualquier grupo de estudiantes.
      La asignatura, Aprendizaje y Enseñanza de la Música, tiene carácter obligatorio, con una duración total de 60 horas lectivas. En el MAES, las motivaciones para asistir a las clases, en general, pueden ser desde muy prácticas, como la necesidad de presentarse a oposiciones para conseguir un trabajo seguro, hasta inclinaciones vocacionales. Entre las personas que se encontraban en el aula había, por ejemplo, una persona que, después de unos 15 años en otra profesión, debió enfrentar la crisis de ésta y se vio en situación de buscar nuevas perspectivas, gracias a la formación musical que en su momento había realizado. La edad de este grupo de estudiantes correspondía, en su mayoría, a personas que habían terminado sus estudios de grado superior de música en tiempos recientes. La persona mencionada anteriormente y otros dos estudiantes tienen una edad superior a los 30 años. Algunas personas continuaban estudios universitarios de licenciatura paralelamente a la realización del MAES.
     La especialidad en Educación Especial tiene un estatus relativamente bajo entre las diplomaturas de maestro, de modo que entre los estudiantes se encuentran personas que posiblemente pretendían estudiar Educación Infantil o Educación Primaria, pero no cumplían los requisitos de nota en el momento del acceso, debiendo conformarse con una formación diferente respecto a la que deseaban. La edad de estos estudiantes es, en la gran mayoría de los casos, la de estudiantes de 2º curso de estudios universitarios, es decir, entre 18 y 20 años, aunque hay algunos estudiantes que accedieron a la universidad gracias a las pruebas para mayores de 25 años. Por tanto, estos/as estudiantes cuentan con la formación indispensable para acceder a la universidad. Las razones que el alumnado declara en un cuestionario para haber matriculado la asignatura optativa de Musicoterapia, guardan relación con cuestiones prácticas, como el horario, los créditos necesarios para completar su formación y cuestiones de naturaleza más bien afectiva. En los cuestionarios, entregados en la primera sesión, destacan las motivaciones relacionadas con el hecho de que guste (presente en 16 cuestionarios), lo divertido (4 cuestionarios) o lo entretenido (1 cuestionario), y lo atractivo (3 cuestionarios). A continuación se aprecian algunos ejemplos, cuyo significado comento posteriormente:
     “Me encanta la música. No sé vivir sin ella.”
Parece ser que esta persona no distingue entre la experiencia musical del ciudadano común, el contacto habitual con la música, y la posibilidad de utilizarla en contexto educativo y/o terapéutico, como correspondería según el contenido de la asignatura Musicoterapia y que requiere una orientación específica. Es evidente la aproximación exclusivamente afectiva.
     “Porque me parece una asignatura muy divertida y muy llevadera”.
Esta persona parece estar más preocupada por pasar un buen rato durante la asignatura (divertida, llevadera) que de aprender algún tipo de conocimiento que pudiera tener alguna función en su futura profesión.
     “Porque los compañeros del año pasado me recomendaron esta asignatura, que era innovadora y entretenida.”
En este caso parece por lo menos haber algo de interés por el modo de presentar los contenidos (innovadora), aunque el aspecto lúdico o de participación en una forma de espectáculo también está presente (entretenida).
     “Creo que será divertida, y necesitaba créditos de libre configuración, de este modo he preferido cursar esta asignatura antes que otra menos motivante”.
Además de la diversión, la elección de la asignatura parece ser muy funcional para completar el expediente académico. La motivación parece estar asociada a lo divertido, y cabe preguntarse si esto guarda alguna relación con la adquisición de conocimiento, o bien es exclusivamente una actitud hedonista.
     “Me he matriculado porque me parecía interesante, ya que en 1º de E. E. estuve matriculada en música y me pareció muy divertida y práctica”.
Una vez más lo divertido parece ser central para determinar la elección de la asignatura, criterio derivado de experiencias anteriores. Cabe observar que los estudiantes de las especialidades de Maestro denominan “música” a todas las asignaturas que tengan algún contenido relacionado con la música, sin hacer ningún tipo de distinción. Sin embargo, esta persona asocia lo interesante con lo divertido y lo práctico.
     “Porque me parece una asignatura muy divertida y me puede servir a la hora de llevar a cabo mi docencia como maestra de educación especial”.
Aquí podemos apreciar cómo se combina la necesidad de diversión con la posible utilidad que la materia podría tener en el futuro profesional de esta persona.
      Otras motivaciones que cabe mencionar, fueron algunas relacionadas con la curiosidad hacia la asignatura (3 cuestionarios) y la función de relajación que puede tener la música (3 cuestionarios). Cada una de estas cuestiones fue expresada por personas diferentes.
      Evidentemente, aprender con actividades que gustan, son atractivas, motivadoras o entretenidas, sin duda es mejor que en un entorno de presión, duras exigencias, o incluso de desagrado. Sin embargo, creo que es necesario tener presente que las culturas occidentales (y quizás también las no occidentales) proponen un modelo de relación con la música muy determinado por lo que se ha dado en llamar sociedad del espectáculo (Debord, 1999). Esto pone de relieve actitudes como las reflejadas en las motivaciones aportadas por el alumnado para matricular la asignatura optativa Musicoterapia en su carrera, estrechamente relacionadas con lo que gusta, lo entretenido, lo divertido. Las expectativas hacia la asignatura podrían tener, por tanto, un fondo esencialmente hedonístico y podrían fácilmente no ser satisfechas, ya que se plantea una orientación dirigida hacia lo terapéutico, en la cual la práctica se realiza de maneras específicas, acompañadas por un marco teórico que entrega referentes precisos para sus posibles aplicaciones.

 

Modelo de enseñanza  y comunicación en los dos grupos

      Los procedimientos de trabajo puestos en práctica en ambos grupos fueron análogos: en la primera sesión se entregó un cuestionario sobre las concepciones (modelos didácticos personales) y, en el caso de Musicoterapia, sobre las razones para haber matriculado la asignatura; al comienzo se presentaron algunas cuestiones cruciales para aclarar el enfoque de la asignatura, además de algunos conceptos básicos; la materia se fue elaborando esencialmente en clase, mediante investigación, intentando enlazar los contenidos que se iban recopilando; los trabajos que se fueron realizando se incluyeron en una carpeta de asignatura (portafolios), acompañados por un diario de asignatura en que se evalúan los trabajos y los procedimientos llevados a cabo, y no hay exámenes intermedios ni examen final. La información necesaria para la elaboración de los trabajos se presentó siempre por escrito, en diapositivas con caracteres de tamaño adecuado para ser leídos sin dificultad incluso en las últimas filas del aula, y también fueron expuestas oralmente. Durante la elaboración de los trabajos fue posible hacer preguntas con libertad, de modo que, en algunos casos, cuando las preguntas tendían a repetirse, se realizaban aclaraciones dirigidas hacia todo el grupo. A pesar de las semejanzas entre el modo de trabajar en una y otra asignatura, la comunicación resultó ser clara, fluida y productiva en el caso del MAES, mientras en la asignatura optativa de Educación Especial, las cosas se dieron en términos algo diferentes.
      En la asignatura del MAES el procedimiento de trabajo y la comunicación que resultó de éste produjo un alto grado de aceptación e incluso el descubrimiento vocacional de la enseñanza como profesión, en particular, por parte de la persona que se matriculó en el MAES a raíz de la crisis que tuvo que afrontar en su profesión anterior. Otras personas también mostraron gran interés y curiosidad por aprender a trabajar desde una perspectiva alternativa a la tradición, mientras el alumnado que no tenía fuertes motivaciones sólo se limitó a cumplir con lo que se iba requiriendo a lo largo de la asignatura, quien con más o con menos dedicación, pero sin quejas ni oposición de ningún tipo. Sólo un estudiante manifestó necesidad por que la presentación de los contenidos fuera más tradicional y esperaba que se le dieran instrucciones claras para sus actuaciones. Dicho de otro modo, sus expectativas correspondían más bien a un modelo de enseñanza tradicional.
      Los resultados de la asignatura fueron de calidad alta, en el caso de las personas más motivadas y con elementos vocacionales, y media en el caso de las personas cuyas motivaciones eran de naturaleza más práctica y menos vocacional. En general, es posible afirmar que el alumnado se adaptó sin dificultades al modelo de enseñanza propuesto, ya que no hubo quejas – a excepción del caso mencionado anteriormente – ni manifestaciones de rechazo o de resistencia. No hubo resultados de escasa calidad.
      De manera diferente, en la asignatura optativa Musicoterapia se dieron algunas situaciones que reflejan un menor grado de aceptación del modelo de enseñanza propuesto. Durante las sesiones en que se pidió realizar investigación con la ayuda de la información que se puede recopilar en Internet, algunos/as estudiantes prefirieron chatear, consultar correo electrónico o contactar amigos en alguna red social, mientras el resto del alumnado trabajaba en lo que se pretendía. Sin duda, esto refleja cosas diversas, como la falta de interés por la asignatura, o falta de interés por el aprendizaje, más en general, o bien, estrategias de supervivencia de algún tipo. En estos casos me pregunté cómo podía comunicar con estas personas y, finalmente, decidí intervenir en los casos en que fue muy evidente, diciendo a la persona en cuestión lo embarazoso e irritante que resulta tener que llamar la atención a personas adultas que han elegido voluntariamente asistir a la asignatura. A pesar de algunas llamadas de atención, este tipo de situaciones se siguieron verificando a lo largo del tiempo. En estos últimos casos, quizás es posible atribuir las conductas, en términos generales, a cuestiones ajenas al aula. Pero convivir con ellas evidentemente no es fácil.
      Otras situaciones de dificultad que tuvieron lugar guardan relación, posiblemente, con los hábitos de aprendizaje del alumnado. Durante un trabajo grupal estrechamente relacionado con la práctica, una alumna se quejó, con malos modos, de su incapacidad de entender lo que se pedía. Otra estudiante le respondió, diciendo que ella tampoco tenía mucha claridad sobre el resultado que se pretendía alcanzar, pero lo estaba intentando junto a sus compañeras. Al final de la sesión la alumna que reaccionó en forma de explosión (“aquí nadie se entera de ná”), proyectando su ansiedad y su falta de comprensión en sus compañeros, se acercó a pedir disculpas y, más tarde, asistió a tutoría. En esta última ocasión ella admitió que estaba acostumbrada a recibir apuntes relacionados con un temario, que luego debía reflejar en un examen final, después de memorizar el contenido. Es decir, sus hábitos de estudio y aprendizaje corresponden a un modelo de enseñanza tradicional. Una vez que se concienció sobre estos hábitos, se dio cuenta de la necesidad de entender el aprendizaje como cambio y que, para conseguir este cambio, sería oportuno afrontar los retos de una asignatura que propone tareas poco habituales. El método de trabajo de la asignatura, centrada en trabajos de investigación y creación, le resultaba completamente desconocido y le producía un alto grado de ansiedad. Evidentemente, este estado de ansiedad ante lo desconocido, puede producir rechazo – cosa que sucedió en el caso de esta estudiante – a la propuesta, o bien dificultades en la comunicación, tal como se exteriorizó durante la sesión mencionada anteriormente.
      Otro caso de expresión manifiesta de desinterés por el trabajo, que también tuvo lugar en esta asignatura, fue la solicitud por parte de una persona de terminar antes del horario para poder ver un partido de fútbol. La verdad es que me sorprendió la sinceridad y la ingenuidad que refleja la petición de esta persona. Quizás consideró que la relación con pocos elementos de tensión que se vivía en el aula permitía solicitar algo de este tipo.
      Durante las sesiones, mientras los/as estudiantes iban trabajando, se sucedían numerosas preguntas que reflejaban el desconocimiento de modelos de enseñanza de este tipo, además de la necesidad de aclarar cuestiones relacionadas con las supuestas expectativas de la profesora. En una de estas ocasiones, en que se pretendía realizar una síntesis de los trabajos teóricos con la correspondiente autoevaluación, todo ello a partir de unas pautas propuestas por escrito en una diapositiva, el siguiente texto parece haber producido las dificultades más altas de comprensión de lo que se pedía:
     “Derivar consecuencias para la práctica de la musicoterapia en Educación Especial”.
      Me pregunto, a propósito de este texto, después de haber consultado un profesor de lengua de enseñanza secundaria, si algunos estudiantes tienen dificultades de comprensión debidas a falta de herramientas lingüísticas que estas personas más bien debieran haber adquirido a lo largo de la formación escolar obligatoria. Sin embargo, dadas las circunstancias, esta dificultad debe ser tenida en cuenta.
      Hacia los dos tercios del inicio de la asignatura, algunas personas comenzaron a expresar su preocupación por la carpeta que debían entregar al finalizar las clases, cosa que hasta esa fecha parecía no haber sido considerada. En todo caso, la mayoría del alumnado, a partir de esa fecha, hizo consultas por correo electrónico sobre aspectos relacionados con la carpeta de asignatura. Los resultados que se aprecian corresponder, en gran parte a una calidad media, algunos/as estudiantes lograron resultados de alta calidad y también hay resultados mediocres.

 

Conclusiones

      El contraste entre el modelo de enseñanza tradicional de la música y las propuestas que intento poner en práctica en mis clases es el mismo en ambos casos, aunque los estudiantes del MAES han tenido una exposición muy larga a este modelo de enseñanza, de por lo menos 10 años, si contamos sólo el grado profesional y el superior. Los estudiantes de la asignatura optativa Musicoterapia sólo tuvieron, quienes recibieron algún tipo de educación musical escolar, un contacto muy breve y, en algunos casos, con modelos de enseñanza que propiciaban una aproximación lúdica (“elaboración de coreografías”), por una parte. Más tarde, en la carrera universitaria, estos/as estudiantes cursaron una asignatura de conocimientos básicos musicales, que aparentemente consistió en aprender a tocar partituras con la flauta dulce, es decir práctica musical por lectura. De modo que también han conocido un método de trabajo correspondiente a un modelo de enseñanza tradicional, pero su exposición a éste ha sido muy breve. Esto significa que, en realidad, la larga formación musical a través de un modelo de enseñanza tradicional no influye en la capacidad de adaptación de los/las estudiantes del MAES, mientras en el grupo de Educación Especial no es la escasa formación musical la que ejerce algún tipo de influencia en la actitud de aceptación o rechazo del modelo de enseñanza propuesto.
      En síntesis, en el caso de la asignatura Musicoterapia, la consideración de la asignatura como “María”, por ser optativa y cuyos contenidos están relacionados con una materia vivida habitualmente como espectáculo, entretención o relajación, parece determinar unas expectativas que poco tienen que ver con un aprendizaje comprometido y funcional respecto a una futura profesión de maestro de Educación Especial. En esta asignatura, parece más bien que tuve que confrontarme con las vivencias musicales producto de enculturación, que no relacionan la música con un aprendizaje sistemático. Por tanto, innovar en un contexto con estas características presenta dificultades mayores respecto a una asignatura como la que impartí en el MAES, en la que el alumnado tiene un mayor conocimiento del contenido (la música) y un más alto grado de motivación, a pesar de su obligatoriedad, hacia la asignatura.
      La edad de los estudiantes puede que influya en los modos de comunicar y en la aceptación mayor de un modelo de enseñanza en que los elementos centrales son la investigación y la creación. De esta manera, los/las estudiantes del MAES se mostraron más maduros y más dispuestos a aceptar la innovación, mientras parece ser que la edad más baja del alumnado de Musicoterapia está relacionada con una menor madurez y un más bajo grado de aceptación del modelo de enseñanza propuesto.
      Quizás también el número de estudiantes en cada grupo pudo determinar una comunicación más fluida, en el caso del grupo de 20 estudiantes en el MAES, o una comunicación algo menos fluida en el grupo más numeroso, de 60 estudiantes, en la asignatura Musicoterapia.
      La relación entre la comunicación y las motivaciones y expectativas hacia la asignatura parece reflejar que, cuando las motivaciones hacia el contenido de la asignatura están ampliamente fundamentadas en un conocimiento profundo de la materia específica – la música –, la comunicación resulta más fácil y fluida, además de que es posible motivar hacia modos de trabajo innovadores sin ninguna dificultad. A esto debemos agregar que, evidentemente, la comunicación es más directa y personalizada cuando el grupo es más pequeño, como los 20 estudiantes de la asignatura del MAES. De manera diferente, en la asignatura Musicoterapia los estudiantes cotaban con un conocimiento más bien de ciudadano común de la música, además de un menor grado de motivación hacia el contenido de la asignatura, hechos que pueden haber determinado una comunicación menos fluida. Por una parte, el desconocimiento del modo de trabajo, cuando produce un alto grado de ansiedad, puede conducir a reacciones de rechazo del trabajo mismo que, cuando tienen lugar en el aula, pueden generar situaciones de tensión entre la persona que sufre el rechazo y la profesora, además de afectar al resto del alumnado.
      A pesar de que habitualmente tengo en cuenta la necesidad, para el alumnado de asignaturas de especialidades que tienen poco contacto con la música, de adquirir conocimientos sistemáticos de música, enfocando estos aprendizajes en términos lo más prácticos posibles. De esta manera, la teoría que es necesaria para que el conocimiento tenga carácter sistemático, está constantemente relacionada con experiencias prácticas y se evita la enseñanza tradicional en la que el solfeo y la lectura son elementos centrales. Sin embargo, en una asignatura como es Musicoterapia, el alumnado debe contar con conocimientos musicales básicos que, aparentemente son demasiado escasos para poder emprender proyectos de creación. Quizás si esos conocimientos básicos hubieran sido adquiridos mediante un modelo más cercano al que propuso en esta asignatura, posiblemente los/las estudiantes se hubieran mostrado más flexibles hacia la innovación.
      Quizás, en el caso de estudiantes como los de la asignatura Musicoterapia, la innovación debe asumir caracteres limitados para que el modelo de enseñanza, que podría definirse de transición, pueda tener un mayor grado de aceptación. Aparentemente, el modelo de enseñanza propuesto produce un alto grado de ansiedad en algunos estudiantes, de modo que la comunicación es menos fluida y el aula no funciona de manera adecuada para lograr buenos resultados. En todo caso, considero la cuestión un tema para profundizar para planificar intervenciones más equilibradas y funcionales respecto a las características del grupo de alumnos y alumnas.
      En cuanto al lenguaje utilizado, es evidente que las pautas para la realización de los trabajos para alumnos y alumnas con las características del grupo de la asignatura Musicoterapia deben ser formuladas de manera más sencilla.

 

Bibliografía
Debord, G. (1999). La sociedad del espectáculo, Valencia: Pre-Textos.
Habermas, J. (1981a). Theorie des kommunikativen Handelns. Band I: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Habermas, J. (1981b). Theorie des kommunikativen Handelns. Band II: Kritik der funktionalistischen Vernunft, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Lumbelli, L. (1982). Psicologia dell’educazione. Comunicare a scuola, Bologna: Il Mulino.
Palmero, F. y Martínez Sánchez, F. (coord.) (2008). Motivación y emoción, Madrid: MacGraw-Hill.

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