Intervención de la Red IRES en el FME en Porto Alegre (Brasil)


Frenando - Posted on 06 February 2012

 La charla en el FSE preparatorio de Rio+20 duró 20 minutos, ya que se trataba de una mesa redonda junto con otros profesionales de la educación, entre ellos Mª Angeles, de los MRP de Valencia. Pinchando en la imagen se puede ver la presentación que utilicé, y a continuación está el texto de la intervención.

La enseñanza de siempre no nos sirve para la crisis actual

 

Foro Mundial de Educación

Justicia ambiental:Prácticas educativas para la construcción de otro mundo posible

Fernando Ballenilla

25 de enero del 2012

Profesor, miembro de la Red IRES

 

Buenos días.

En primer lugar quiero agradecer a la coordinación del Foro Social de Educación su invitación para estar aquí y permitirme compartir ideas con todos vosotros y vosotras.

Yo formo parte de la Red IRES (www.redires.net), que es un pequeño, pero activo y comprometido, grupo de profesores y profesoras, fundamentalmente del estado español, que se empeñan en ir contracorriente frente a las prácticas docentes dominantes en sus centros.

Algunos de los rasgos que definen nuestra práctica educativa es que desarrollamos un currículum basado en la investigación sobre problemas socio-ambientales relevantes, con nuestro trabajo pretendemos ir más allá de la mera reproducción social y contribuir a transformar el mundo en los muchos aspectos en que es manifiestamente mejorable. También pretendemos que nuestros alumnos y alumnas sean críticos: que comprendan el mundo en que viven y que colaboren en su transformación y mejora.

Pero naturalmente no le podemos pedir a nuestros alumnos que sean críticos, si nosotros/as los profesores/as no lo somos.

Pues bien, en el año 2003 ocurrió algo que no podía pasar desapercibido a cualquier persona con un cierto talante crítico y que fué lo que me ha traído hoy aquí: la guerra de Iraq.

Si esa guerra, promovida por EEUU, solo lo hubiese tenido a él como único agresor y protagonista, quizás no estaría aquí. Es tan habitual que EEUU desencadene guerras para servir sus intereses, que hubiera dicho: Otra más.

No en vano EEUU ha participado en bastante mas de 70 guerras, intervenciones armadas, operaciones encubiertas y golpes, siempre defendiendo sus intereses. Uno llega a acostumbrarse.

Por supuesto me hubiera solidarizado con el pueblo Iraquí participando en las iniciativas que surgiesen para parar la guerra, y eso hubiera sido todo.

Pero esta vez ocurrió algo insólito, y fue la implicación de nuestro gobierno, un gobierno de derechas liderado por Aznar, en esa guerra. Todos recordamos el trio de las Azores, en que actuando como anfitrión Barroso, el presidente de Portugal, los presidentes ingles y español, Blair y Aznar daban cobertura y apoyo al presidente de EEUU, Bush, para una guerra basada en mentiras y que dinamitaba todo el derecho internacional.

¿Cómo era posible que, por primera vez, después de la dictadura del general Franco, el gobierno tuviese la osadía de meternos de cabeza en una guerra que ni nos iba ni nos venía? ¿Que nos habían hecho los Iraquíes? ¿Por qué la guerra?...

Todos los años trabajábamos en el aula el día de la paz, educábamos contra las guerras, y hete aquí que nos vimos metidos en una, sin comerlo ni beberlo. ¿Por qué? ¿Qué pasaba que no sabíamos? Estaba claro que era por el petróleo, pero... ¿Tan importante era el petróleo?

Y ese fue el comienzo de la investigación que hoy me ha traído aquí para contar lo que descubrí, porque fue un descubrimiento muy inquietante: Resulta que según la teoría de Hubbert, ampliamente contrastada y validada por la realidad de los hechos, nos encontrábamos en el 2003 a pocos años, aproximadamente un lustro, de lo que él llamaba el zenit de producción petrolífera mundial, también conocido como “Pico de Hubbert” o “Peak Oil”.

Cuando manejamos esta información en “La Illeta”, mi grupo de investigación didáctica, enseguida comprendimos que dicho fenómeno (muy próximo) tendría unas consecuencias demoledoras para nuestra actual civilización, y que era urgente darlo a conocer, tanto al público en general, como a nuestros alumnos. Fruto de esta actividad fueron varios materiales y experiencias:

http://www.ua.es/personal/fernando.ballenilla/Preocupacion/Materiales-p.html

y un manifiesto: “La sostenibilidad desde la perspectiva del agotamiento de los combustibles fósiles” que publicamos en Internet en mi página web el 23 de noviembre del 2004, y que dimos a conocer aquí precisamente, en Brasil, en el “IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigação na sua Escola” en la ciudad de Lajeado, Brasil el 24 a 29 de julio del 2005.

http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho306.pdf

Paralelamente informamos al resto de nuestros colegas de la Red IRES del inquietante descubrimiento, y después de discutirlo en varios de nuestros habituales encuentros anuales, en mayo del 2007 se decidió trabajar sobre la crisis energética en nuestras aulas y que fuese el tema del siguiente encuentro con el título:

Crisis energética y educación para la sostenibilidad desde la perspectiva del IRES. El decrecimiento que viene” ( http://www.redires.net/?q=9_encuentro).

En mayo de 2008 presentamos los resultados de dicho trabajo en nuestro encuentro anual, y poco después estallaba la crisis financiera de 2008 que ponía el mundo patas arriba, y así seguimos...

Pero aunque la crisis, en apariencia, era fundamentalmente financiera, nosotros sabíamos que no era así.

Se trata, fundamentalmente de una crisis ambiental y de recursos, pero también podemos entenderla como una crisis capitalista, ya que ha sido este sistema económico el responsable del desastre ambiental y del agotamiento de los recursos.

Como ya apuntaba Marx, las crisis cíclicas son consubstanciales al capitalismo, y así ha sido a lo largo de su historia, pero esta no es una crisis capitalista más. Con toda probabilidad es una crisis terminal, y también la del actual modelo de civilización industrial.
El capitalismo es consubstancial al crecimiento económico, necesario para la acumulación de capital, pero ese crecimiento indefinido, ese desarrollo de las fuerzas productivas, es imposible en un mundo finito, y más pronto que tarde se topa con con los límites que impone la naturaleza, bien como agotamiento de recursos naturales (minerales, pesca, energía...), bien como colmatación de sumideros (cambio climático debido al incremento de CO2, contaminación de todo tipo...) que provoca la alteración de los ecosistemas que sustentan la vida.
Con el tiempo, cualquiera de esos límites, una vez superados ciertos valores críticos, puede provocar el colapso de nuestra actual civilización, pero hay un recurso que resulta determinante, porque es la llave de los demás recursos: Se trata de la energía.

Como podemos ver en las gráficas, el incremento del consumo de energía ha sido una constante en nuestra civilización, y ese incremento de consumo va ligado al incremento del producto interior bruto (PIB) que es como los economistas miden el crecimiento económico.
Y es normal, para crecer (extraer recursos, transportarlos, transformarlos y desecharlos) hace falta energía. Sin energía, ni hay acceso a otros recursos, ni se pueden emprender acciones para corregir o suavizar los efectos indeseables de la actividad industrial. Por lo tanto hay una pregunta muy relevante: ¿Hay suficiente energía?

Esa es la pregunta que nos ayudó a resolver Marion King Hubbert (1903-1989), distinguido geofísico al que le debemos, además de su teoría del Peak Oil, sus aportaciones sobre la plasticidad de las rocas rígidas cuando son sometidas a enormes presiones y sobre la permeabilidad de las rocas a los fluidos.

A Hubbert lo contrató la Shell Oil Company en Texas de 1943 a 1964, precisamente para que evaluase las reservas y las expectativas de producción de sus campos petrolíferos, lo que le permitió desarrollar su teoría apoyándose en los datos de la compañía.

La teoría trata de la pauta de producción de pozos y campos petrolíferos, ¿En qué consiste?

Según Hubbert la producción crece exponencialmente hasta un máximo, que se da cuando se ha extraído la mitad del petróleo recuperable de ese pozo.

A partir de ese momento la producción decrece en la misma medida, se haga lo que se haga.

Da igual que sea un pozo, un campo, un país o el mundo.

 

Basándose en su teoría, Hubbert, en el congreso del American Petroleum Institute de 1956 (en San Antonio, Texas) predijo que la producción total de petróleo de los Estados Unidos alcanzaría su pico a finales de los '60 o principios de los '70, y efectivamente ocurrió, y esto a pesar de las extraordinarias inversiones en capital y tecnología para revertir la situación, propiciadas por los fulgurantes incrementos del precio del petróleo.

Incrementos provocados, primero por el embargo petrolero que ocasionó la guerra de Yom Kippur en 1973 y después, por el cierre durante seis meses del estrecho de Ormuz (por el que pasa el 40% del petróleo mundial), debido a guerra contra Irán que inició Iraq, en el que gobernaba Sadam Husein, y que fue financiado y apoyado por EEUU para esa agresión, ya que la revolución Iraní de 1979 lo había nacionalizado, y echado fuera del país a las petroleras occidentales.

Al confirmarse su predicción para EEUU, Hubbert alcanzó una gran notoriedad, y en 1971 dio a conocer su hipótesis sobre cuando se produciría el pico mundial . Para hacerlo se basó tanto en las estimaciones más pesimistas de las reservas mundiales de crudo como en las más optimistas (vez y media mayores), y estableció que se produciría entre 1995 y el 2000.

En mayo de 1998 Colin J. Campbell y Jean H. Laherrere publicaron en la revista Investigación y Ciencia un artículo seminal titulado “El fin de la era del petróleo barato”, en que actualizaban la hipótesis de Hubbert y cuyas previsiones coinciden en términos generales con lo que está ocurriendo. La actualización tenía en cuenta que posteriormente a la previsión de Hubbert, se produjo una profunda recesión económica que duró cinco años, con la consiguiente reducción de consumo de petróleo, provocada primero por por el embargo y después por el cierre del estrecho de Ormuz.

Desde su predicción, 35 de los 45 principales productores ya han pasado su zenit y están declinando de forma irreversible, y solo 14 países están aún en condiciones de aumentar su producción, pero son incapaces de suplir la producción menguante del resto, para así incrementar la producción mundial. Efectivamente estamos en la cima, pero hace tiempo que dejamos de descubrir grandes campos petrolíferos y ahora consumimos, cada año, cinco veces más petróleo del que descubrimos.

Nos encontramos en una meseta de producción que no ha superado los 75 mb/d de crudo desde el 2005, y ya llevamos seis años ahí. En consecuencia la brecha con la producción esperada es cada vez mayor.

Este querer y no poder, llevó a un alza astronómica del precio del barril (se multiplicó por siete), y de todos los demás precios, por el ubicuo efecto sistémico que tiene el precio de la energía. ¿Que actividad o producto de nuestra actual civilización no requiere utilizar energía fósil?

Así las cosas no fue raro que los americanos más pobres dejasen de pagar las hipotecas, desencadenando la crisis financiera.

 

Si la mayúscula crisis económica que estamos padeciendo se debe a que nos encontramos en esa meseta de producción, ¿Que ocurrirá cuando empecemos a deslizarnos por la pendiente? Según la teoría de Hubbert se producirá un decrecimiento de un 3 a un 5% anual de la producción...

La reciente y vergonzosa agresión neocolonial de la OTAN a Libia, fue debida a que ese pequeño país producía aproximadamente el 5% del petroleo mundial, por ese motivo los 9.000 bombardeos “humanitarios” han asesinado al 1% de la población Libia y la han reducido a ruinas, para dejarla en manos de las petroleras occidentales.

Si se ha sido capaz de tal monstruosidad tan solo por el 5% del petróleo mundial, ¿Que pasará cuando, un año tras otro se produzca, inevitablemente, un decrecimiento similar?

Es por eso que esta crisis no la podemos considerar una crisis capitalista más, si no que, probablemente, marque el comienzo del fin de nuestra civilización. Ya Hubbert señaló que esta sería un breve instante en la historia de la humanidad.

¿Estamos preparados para prescindir de los combustibles fósiles? La respuesta es que no, en absoluto. Los combustibles fósiles suponen más del 80% de la energía primaria mundial.

La hidroeléctrica, que es la renovable mas veterana, y que desde siempre ha competido con éxito con las energías fósiles, solo aporta el 3% de la energía primaria mundial después de todos estos años de desarrollo, y la energía nuclear, con unos 436 reactores solo supone solo el 7% de la energía primaria mundial y habría uranio para un siglo. Si tuviese que suplir al gas y el petróleo (que junto con la nuclear, aproximadamente sería el 70% de la producción primaria mundial) habría que construir 4.360 centrales y el uranio se agotaría en diez años. Las energías fósiles no tienen sustitución posible.

El pico del Gas Natural se producirá en menos de una década después del pico del petróleo, y para los investigadores que utilizan la metodología de Hubbert con el Carbón, la situación es similar e igual de apurada. Es más, esos cálculos están hechos suponiendo que serán accesibles las reservas que hoy lo son, ¿Pero lo seguirán siendo a medida que se vaya contrayendo la civilización actual, y en consecuencia la tecnología, por falta de energía? Con toda seguridad que no.

El resultado de todo esto será que encadenaremos, una detrás de otra, sucesivas crisis económicas, y así hasta aterrizar en el “mundo de baja energía” que nos está esperando...

¿Y por qué la crisis energética es tan importante? Porque va a gobernar otras crisis, ya que:

  • La energía es el recurso que permite obtener los demás recursos, también permite “maquillar” los desastres ambientales.

  • A medida que el petroleo escasee su precio se disparará y provocará una inflación galopante que fulminará al sistema monetario y financiero.

  • La alimentación es extremadamente dependiente del petróleo

Y este último punto, absolutamente desconocido para la mayoría de la gente, es el aspecto más grave de la crisis energética, ya que de cada diez calorías alimentarias que ingerimos, nueve proceden del petróleo. Y aquí no estamos hablando de quedarnos sin gasolina y no poder ir de aquí para allá en el coche, no estamos hablando de tonterías como esa, estamos hablando de algo tan importante y básico como la comida.

Al grave problema de escasez de energía, hay que sumar que, gracias a ella, hemos sobrepasado la capacidad de carga de nuestro planeta (unos países más que otros, desde luego, pero en conjunto es así).

¿Que pasará con la población cuando desaparezcan los fósiles que han permitido ese sobrepasamiento? Para Odum, uno de los fundadores de la ecología moderna, está claro, ocurrirá lo mismo que ocurriría con cualquier otra especie que ha incrementado su población debido a la explotación de un nuevo recurso, que si este nuevo recurso se agota, la población se ajusta, disminuyendo.

En este caso la pregunta relevante es ¿Cómo se producirá el ajuste de la población humana? ¿de forma natural (hambres guerras, epidemias...)? ¿O de forma racional y solidaria?

Naturalmente a todos (por lo menos a todos los que estamos aquí) nos interesa la segunda opción, porque en el caso de la primera, con toda probabilidad nos iría muy mal. Pero... ¿Cómo debiera de ser la sociedad en ese caso? Una sociedad que permitiese ese tipo de salida debiera de ser:

  • Realmente democrática y participativa

  • Solidaria (incompatible con el capitalismo)

  • Sostenible, para lo que hay que decrecer

 

Estamos entrando en una época incierta, difícil, y con retos desconocidos. ¿Qué hacer desde la escuela para favorecer el cambio social y preparar a nuestros alumnos/as para lo que se avecina?

La escuela desde siempre ha tenido una función de reproducción social, ya que es uno de los instrumentos que permite perpetuarse a la sociedad, pero también, en manos de profesores innovadores, ha sido un instrumento de transformación social.

¿Cómo se puede afrontar desde la escuela unos retos tan dramáticos?

  • Un futuro incierto, difícil y desconocido.

  • Una escasez, no sólo de productos de consumo, sino de recursos de todo tipo, incluidos los alimentos.

  • Hacer frentes a pretendidas “soluciones” bélicas imperialistas y neocoloniales para hacerse con el petróleo de otros países, y autoritarias o insolidarias en el propio país...

Una escuela capacitada para afrontar esos retos, retos importantes, porque están relacionados con nuestra supervivencia, debiera ser:

  • Crítica, que permitiese a los alumnos/as ir más allá de las apariencias, que les enseñase a reflexionar sobre su realidad, que les animase a actuar en consecuencia...

  • Compleja y sistémica, ligada al entorno próximo, padres, barrio, ciudad, a sus problemas. Que el profesor potenciase las interacciones entre los alumnos/as entre si, con él, y con el entorno. Que no se entendiese el conocimiento como algo cerrado y acabado, del que solo el profesor es el sumo sacerdote y el libro de texto la biblia. Que los horarios y la organización del centro dejasen de compartimentar la vida escolar de forma absurda con un anacrónico taylorismo.

  • Investigativa, basada en la investigación, tanto del profesor como de los alumnos/as. Del profesor sobre su práctica y de los alumnos sobre problemas socioambientales relevantes ¡y que les interesen!

¿Pero qué escuela es la que tenemos ahora? Tenemos una escuela que vive de espaldas a la realidad, encerrada en si misma, en que su objetivo fundamental es preparar -a los pocos alumnos/as que se adaptan bien a ella- a tener éxito dentro del sistema escolar. Lo de menos es que los conocimientos que se manejan sirvan de algo para la vida, para la vida real. Lo importante es el temario, y el temario para lo único que sirve es para progresar adecuadamente... en la escuela.

Frente a esta escuela, la tradicional, ya inventada por los sumerios hace 5.000 años, hay otra que se nos propone desde el poder, que recoge los aportes de la investigación educativa más actual, pero cuyo objetivo es miserable: convertir a los alumnos/as en fieles servidores del mercado, adiestrándolos con las competencias adecuadas para ese menester.

No debemos dejar que sea esa la alternativa, debemos de construir otra alternativa distinta, también basada en la investigación educativa, pero con unos objetivos distintos.

En la Red IRES tenemos como referente un modelo didáctico investigativo, que se caracteriza por:

  • Profesor/a y alumnos/as como investigadores

  • Se trabaja sobre problemas socio-ambientales relevantes

  • El aula se organiza en grupos

  • Se favorece la comunicación a todos los niveles

  • Se parte de las ideas previas

  • Su objetivo es el desarrollo personal y social mediante la formación de personas críticas

  • No se concibe la escuela como un medio de reproducción social sino de transformación

  • etc.

Nuestro objetivo es que la escuela sea un agente activo para la transformación en positivo de la sociedad, y que prepare a nuestros alumnos/as para hacer frente a los graves retos que se avecinan, por eso queremos una escuela:

  • Realmente democrática y participativa

  • Crítica y solidaria

  • Que prepare para el decrecimiento

Otra escuela es posible, es necesaria (por la cuenta que nos trae), y afortunadamente ya existe, de hecho hay muchas escuelas así, luchando contracorriente, pero hay que generalizarlas y extenderlas.

Debemos de darnos mucha prisa, se trata de una tarea urgente.

Muchas gracias.

 

La noticia en Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=144679

La noticia en Aporrea: http://www.aporrea.org/educacion/a138607.html

 

 

Raquel Júnia (27/01/2012).

http://eixo3-mas.blogspot.com/

Durante o Fórum Mundial da Educação, educadores debatem como abordar a justiça ambiental a partir de uma perspectiva crítica Justiça ambiental: as práticas educativas para a construção de outro mundo possível foi um dos temas debatidos durante o Fórum Mundial de Educação Crise Capitalista, Justiça Social e Ambiental, realizado em Porto Alegre, de 24 a 29 de janeiro.

Para o professor brasileiro Moacir Gadotti, do Instituto Paulo Freire, presente no debate, no cotidiano da educação é preciso deixar claro que as soluções propostas pelos organismos internacionais e pelas grandes economias capitalistas para salvar o planeta da crise ambiental e econômica não são válidas.

Os países ditos desenvolvidos abusaram da pegada ecológica e não conseguem hoje assumir essa dívida. Mas isso não significa que devemos assumi-la como querem as soluções neocapitalistas apresentadas por esses próprios países. A economia verde é uma falsa solução para os problemas que vivemos hoje, é preciso ficar claro que ela não conseguirá tirar a humanidade da rota de destruição”, ressaltou.

Segundo Gadotti, sem questionar profundamente o atual modo de produção não será possível resolver a grave crise que o mundo enfrenta hoje. O professor defendeu a necessidade de politizar a questão ecológica dentro dos espaços de educação formais e não formais. “Estamos diante de uma grande oportunidade de introduzir esse tema nas escolas e fazermos uma educação também mais transformadora e popular, porque as escolas hoje estão esvaziadas de política”, observou.

Gadotti lembrou Paulo Freire — com quem trabalhou diretamente — dizendo que, se ele estivesse ali presente, certamente falaria de política e defenderia a politização da questão ambiental. O professor comentou que o último texto escrito por Freire falava justamente da “ecopedagogia”.

Gadotti enfatizou a necessidade de discutir justiça ambiental juntamente com justiça social, já que os dois conceitos não existem separadamente. “A prática educativa que queremos deve visibilizar, conscientizar, desfetichizar, assim como fizeram os negros, os sem-terra, as mulheres, os homossexuais, colocando no palco da história todas essas opressões”, reforçou.

Também presente na mesa de discussão, o professor espanhol Fernando Ballenilla falou sobre a necessidade de os próprios educadores conhecerem a fundo a situação atual do planeta para conseguirem realizar uma educação crítica.

O professor faz parte da Red IRES, um movimento de educadores a favor de uma formação crítica, que tem entre suas atribuições o estudo da realidade atual.

Ele apresentou os estudos feitos pela rede sobre a dependência mundial do petróleo, o declínio da produção petrolífera nos principais países produtores e as consequências que isso poderá trazer para a humanidade, como a escassez de alimentos devido à ocupação de terras para a produção dos biocombustíveis.

“Temos um desafio enorme e pouco prazo porque este modelo está com a data de validade muito próxima de vencer. Para enfrentarmos esses desafios na educação temos que criticar o modelo tradicional de escola, mas não a partir de uma crítica tecnológica, que é a principal crítica que tem sido feita. Não podemos conceber o espaço educativo como mero reprodutor de conteúdos, precisamos trabalhar na escola como pesquisadores, trazendo os temas socioambientais relevantes, com uma perspectiva democrática, participativa, crítica e solidária”, argumentou.

Práticas educativas

O educador italiano Alessio Surian chamou a atenção para a necessidade de reconhecer os limites da escola que não dialoga com seu entorno. “Não podemos pensar que tudo que existe dentro da escola é educação e que o que está fora da escola não é. Se não existe uma ponte entre fora e dentro, precisamos pensar na necessidade de reformar essa escola”, pontuou.

Para o professor, há três princípios que precisam nortear os processos educativos e que são pontes entre a educação formal e não formal. Ele os chama de coprodução, coevolução e coaprendizado, e os define como princípios que estão relacionados à legitimidade de um conhecimento que é produzido coletivamente, ao dinamismo das práticas educativas a partir do reconhecimento das diferenças e da possibilidade de mudanças constantes.

Alessio Surian também esmiuçou durante o debate ferramentas para ajudar os educadores a colocarem em prática essa outra proposta de educação a partir da discussão da justiça ambiental. Entre elas, ele apontou a apresentação do conceito de pegada ecológica. “A pegada ecológica é uma forma de tomar consciência de tudo o que estamos fazendo, consumindo, despejando na natureza. Podemos traduzir isso em termos energéticos, simbolizar em hectares, o que o torna uma das formas mais concretas e pedagógicas para tomar consciência da justiça ambiental”, explicou.

Outras ferramentas citadas pelo professor são a Carta da Terra e a elaboração de uma linha do tempo que defina quais são as relações, as responsabilidades individuais e coletivas “para transformar o pessimismo do presente no futuro desejado”.

Além disso, Alessio considera que um outro caminho é o próprio compartilhamento de ferramentas entre os professores e ainda a difusão das declarações já existentes dos direitos humanos, apesar das inúmeras contradições e impedimentos desses mesmos direitos.

“Há um processo ratificado pelo Brasil e por quase o mundo inteiro, com um marco normativo que diz que todos têm que ser consultados pelas escolhas que vão afetar o meio ambiente e a economia”, lembrou.

Para a educadora de Burkina Faso Aminata Diallo Boly é preciso aceitar que a educação é um processo de longo prazo, que compreende também as relações culturais e históricas. Aminata contou sua experiência com a educação de populações nômades no continente africano. “Entendemos que é necessário permitir a essas populações se integrar e fazer um estudo das necessidades educativas delas com uma reflexão crítica permanentemente”, disse.

A professora criticou a visão equivocada, segundo ela muitas vezes difundida, a respeito dos processos de educação não-formal, que os consideram um espaço “para os páreas ou as pessoas que não têm futuro”. Segundo Aminata, há muitos desafios no processo educativo em curso na África.

“Hoje há uma explosão dos sítios de ouro, o que é um inferno para o sistema educativo, pois famílias inteiras migram para esses sítios constituindo outras demandas por educação”, exemplificou.

Fórum Social Temático O Fórum Mundial de Educação faz parte das atividades do Fórum Social Temático Crise Capitalista Justiça Social e Ambiental, que está sendo realizado em Porto Alegre, de 24 a 29 de janeiro. O Fórum reúne milhares de pessoas em centenas de atividades, muitas delas abordando as preocupações com a Rio +20, a Conferência que acontecerá em junho, no Rio de Janeiro organizada pela ONU 20 anos após a ECO 92.

Várias atividades do Fórum têm se posicionado contra o documento preliminar oficial da Rio + 20 , que aposta na economia verde como solução para a crise ambiental. O FST é uma das edições descentralizadas do Fórum Social Mundial, previsto para 2013.

Educadores y educadoras debatieron las prácticas educativas necesarias para la construcción de otro mundo posible, con más justicia social y ambiental, en el segundo día del Foro Social Temático (FST) y del Foro Mundial de Educación (FME), 25 de enero, en Porto Alegre, Brasil.

“Como educadores, la respuesta que estamos dando a la crisis civilizatoria, se centra en cambiar el estilo de vida de las personas, hacerlo más sostenible. Necesitamos cambiar las personas para cambiar el mundo, como decía Paulo Freire, pero esto no es suficiente. La contribución individual para la sustentabilidad tiene que ser asociada a la lucha por la transformación social. No basta cambiar la conciencia, hay que cambiar también la estructura, como decía Marx, cambiar el patrón de consumo”, declaró Moacir Gadotti, del Instituto Paulo Freire (IPF – Brasil). El defiende la creación de escuelas sostenibles, con ecoauditorías, para que ellas se comprometan con una especie de “Carta de la Tierra” de la escuela. Según Gadotti, la escuela capitalista actualmente forma niños y niñas para el consumismo y son justamente ellos y ellas las principales víctimas del modelo de consumo. Si la enseñanza en las escuelas fuese para el consumo sostenible, en su opinión ya sería un gran avance.

Asimismo, considera que se debe introducir el tema de la justicia ambiental en las escuelas, politizando la cuestión ambiental, aunque la política haya sido transformada en un tabú en el ambiente escolar. “Debemos visibilizar lo que ha sido oprimido durante siglos y aplicar la pedagogía de la utopía, al contrario del neoliberalismo que niega el sueño y la utopía, por medio de la pedagogía de la fatalidad”, completa Gadotti.

Alessio Surian, de la organización Consulenti Orientatori Formatori in Rete (Cofir – Itália), sugirió una serie de herramientas prácticas para llegarse a una educación que promueva la autonomía. El defiende la necesidad de un cuestionamiento del propio sujeto, un autoanálisis realizado por medio de la llamada “huella ecológica”, una forma de tomarse consciencia de lo que se está haciendo y de su impacto sobre el mundo. También propone que se hagan líneas del tiempo de la vida de los y las estudiantes, para pensar en la historia de cada persona y en el futuro colectivo; que se trabaje siempre en círculos, para intercambiar emociones; que se abandone el espacio cerrado de las aulas y que se imparta las clases en otros territorios; que siempre se escuche los niños y niñas antes de tomar decisiones que puedan impactar sus vidas, como forma de empoderarlos; que ellos y ellas tengan el derecho a jugar, algo que está  cada día más distante de los procesos educativos.

Modelo didáctico investigativo

Una de las propuestas de prácticas educativas alternativas presentadas en el debate fue la del modelo didáctico investigativo, desarrollado por Red IRES (Investigación y Renovación Escolar) de España, una red de profesoras y profesores críticos, que buscan entender la realidad. A partir de la constatación de la crisis ambiental, de la crisis del modelo capitalista y de sus consecuencias perversas para la naturaleza, los docentes de esta red pasaron a apoyar el decrecimiento económico de todos los países, aun que en diferentes proporciones.

Para hacer frente a este reto tremendo que se presenta al mundo, consideran que se hace necesaria una sociedad democrática, participativa, sostenible y solidaria. De acuerdo con Fernando Ballenilla, de la Red IRES, para construir esa sociedad, la escuela debe adoptar el modelo didáctico investigativo, lo que significa, entre otras cosas, considerar docentes y estudiantes como investigadores, abordar problemas social y ambientalmente relevantes, favorecer la comunicación en todos los niveles, impartir aulas en grupos. “Queremos llegar al desarrollo individual y colectivo mediante la formación de personas críticas”, afirmó Ballenilla.

Nómadas en Burkina Faso

Aminata Diallo Baly, del International Council for Adult Education (ICAE), compartió su experiencia con las poblaciones nómadas pastoriles de Burkina Faso, afectadas por los cambios climáticos. Son grupos que demuestran querer una educación inclusiva, que les ayude a enfrentar los nuevos desafíos, pero que a la vez tienen la movilidad como un elemento bastante importante en sus vidas. Desde el 2002, una articulación de ONGs desarrolla un programa educativo con las pastoras y los pastores nómadas. “Se hace necesario poner en práctica una educación móvil, que acompaña estas poblaciones durante su proceso nómada, de enero a julio. Queremos mostrar que es posible continuar nómada y al mismo tiempo integrarse cultural y económicamente, sin estar en constante conflicto con la sociedad”, afirmó Aminata.

http://www.campanaderechoeducacion.org/participacion/?p=283

Alessio Surian, da COFIR, em sua palestra | Foto: André Carvalho/Sul21

Vivian Virissimo

No segundo dia do Fórum Mundial de Educação, educadores da Itália, Espanha e Burkina Fasso debateram na manhã desta quarta-feira (25) novas estratégias de educação não formal que questionem o modelo capitalista de desenvolvimento. Também criticaram as noções de sustentabilidade difundidas pelas empresas que, na visão deles, confundem o debate ambiental. Eles apresentaram metodologias diferentes de intervenção política e social para abordar o impacto das mudanças climáticas e suas consequencias para o planeta. O Fórum Social Temático (FST) é uma etapa que antecede as atividades da Cúpula dos Povos que será realizada durante a Rio+20 em junho no Rio de Janeiro.

Com o tema Justiça Ambiental: as práticas educativas para a construção de um mundo possível, o primeiro painelista, o italiano Alessio Surian, da COFIR, começou ressaltando a necessidade de superar o conceito de “sustentabilidade” para que sejam construídas políticas que garantam de fato a justiça ambiental. Ele também falou da necessidade de reconhecimento das diferentes formas de educação, que não se reduzem aos espaços da escola para difundir e estimular momentos de aprendizagem críticas. “É necessário fazer uma ponte entre educação formal e não formal. Sempre, quando falamos em educação, o assunto é reduzido à escola e há muitos lados negativos quando se tem um monopólio dos processos”, falou o italiano.

O espanhol Fernando Ballenilla da Red Ires contou a experiência de um coletivo de professores que trabalham a educação contrapondo o conceito de sustentabilidade com a temática do esgotamento dos combustíveis fósseis. “Estudando sobre o assunto e vimos que a escassez dos combustíveis de petróleo não poderia cobrir o modelo de civilização que nós tínhamos. Estamos numa crise ambiental e de recursos, que é sobretudo uma crise capitalista”, destacou. O professor também comentou que a produção de biocombustível também terá impactos drásticos na produção de alimentos no mundo com a crescente destinação da terra para produção de biocombustíves. Para ele, o debate sobre sustentabilidade é falso, uma vez que a sustentabilidade passa por frear o crescimento dos países e isto não estaria acontecendo.

“Seriam necessários três mundos para que toda a população mundial vivesse como um europeu e cinco como um estadunidense. A situação da natureza é desastrosa. Dizer que estamos trabalhando pela sustentabilidade é dizer que temos que decrescer e neste momento não estamos numa situação de sustentabilidade, pois estamos mantendo e até superando as taxas de crescimento. Como podemos ser sustentáveis se estamos crescendo?”, questionou.

Aminata Boyle contou sua experiência como educadora popular na formação de comunidades nômades de Burkina Fasso. Ela trabalha numa organização não governamental com o conceito de justiça ambiental com os indivíduos desta comunidade que têm suas atividades tradicionais afetadas pelas mudanças climáticas. No dia-a-dia com os integrantes da comunidade, Aminata contou que trabalha com a teoria do brasileiro Paulo Freire e com metodologias da Ong suíça Crianças do Mundo. “Processos educativos devem levar em conta a dimensão humana destas comunidades e sua cultura milenar. Para termos uma educação inclusiva temos que adotar estratégias com reflexão crítica sobre as questões ambientais”, contou.

 Otra de las ponencias presentadas:

EDUCAR PARA  LA JUSTICIA SOCIAL

Mª ÁNGELES LLORENTE CORTÉS

FEDERACIÓN DE MRPS DEL PV

STEPV

Aunque las cifras de escolarización han aumentado en todo el Planeta y al parecer casi ningún país tiene hoy menos estructuras educativas de las que tenía hace unos años, todavía queda un trecho muy largo para que la universalización de la educación básica sea un hecho. Va a ser muy difícil que éste objetivo se consiga en el año 2015, fecha fijada en el año 2000 por las Naciones Unidas en los denominados Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Según el  Informe “La Historia del Futuro” Save the Children , 77 millones de niños/as  continúan sin escolarizar (En 2015 se calcula que serán 33 millones).  El Informe valora que para alcanzar la escolarización primaria universal serían necesarios 9.000 millones de dólares anuales, cifra similar al gasto en helados de los europeos o al gasto militar mundial de tres días. Más de la mitad de los niños/as sin escolarizar viven en Estados afectados por conflictos armados y reciben tan sólo el 23% de la ayuda mundial. Mientras el gasto medio en educación primaria en Europa Occidental es de  5.320 dólares por niño/a, en países como Eritrea o Burundi es de 18 y 11 dólares respectivamente.

Sin renunciar a seguir peleando para que la escolarización primaria se universalice, hemos de reconocer que la expansión educativa no va a acompañada de una reducción significativa de las desigualdades sociales. El alumnado que procede de niveles socioculturales muy bajos, se escolariza intermitentemente y abandona prematuramente. La cultura escolar hegemónica al servicio del mercado, dictada por los poderes económicos internacionales, con procesos de evaluación fuertemente selectivos, excluye a los niños/as de los sistemas educativos antes de comenzar la secundaria. Y por si eso fuera poco los  culpabiliza individualmente de esa exclusión aludiendo a la falta de esfuerzo, a la indisciplina o a la falta de capacidades para comprender una cultura escolar  fuertemente academicista , rutinaria y normativa que poco o nada tiene que ver con su realidad cotidiana. Se constata así que los sistemas educativos son instrumentos de reproducción de las desigualdades sociales que crea el capitalismo. Mediante el falso discurso de la igualdad de oportunidades, intentan legitimar las crecientes desigualdades e injusticias.

Por eso somos cada vez más las que decimos que además de la urgencia de garantizar el acceso de todas las personas a la educación, es necesario también trabajar por otra educación, al servicio de las personas y no del mercado. Que necesitamos definir un nuevo proyecto pedagógico político o político pedagógico al servicio de las personas y del bien común. Para ello hemos de trabajar en la construcción de un movimiento verdaderamente emancipador que vaya mucho más lejos que la utopía conservadora de humanizar el capitalismo o administrar sus crisis. (Foro Mundial Porto Alegre 2003).

Necesitamos renovar el discurso y renovar la práctica. Para ello nada más útil que pensar en términos de Renovación Pedagógica.


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En primer lugar saber qué es lo que queremos cambiar, en lo micro o en lo macro, en mi aula o en el Sistema: a qué nos enfrentamos . Hagamos proyectos de acción que nos permitan analizar  críticamente la realidad .


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En segundo lugar: en qué dirección queremos ir, con que futuros soñamos.


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Y en tercer lugar ver con que aliados y estrategias contamos: Poner en valor la herencia de las pedagogías críticas y renovadoras. Rescatar prácticas pedagógicas de Freinet, Freire, Ferrer i Guardía, etc…Contar con las fuerzas que tenemos. Fortalecer alianzas y generar nuevas alianzas.

Con todo ello, generar proyectos de intervención, para las aulas , para los centros, para luchar en el sindicato, en el partido, en el MRP , en ayuntamientos o asociaciones, o en cualquier otro ámbito de participación ciudadana.


1.    

A QUÉ NOS ENFRENTAMOS? ¿Qué queremos cambiar?

En lo político social queremos combatir el neoliberalismo que no es más que capitalismo extremo. Queremos combatir el poder absoluto de los mercados que devalúa y degrada la democracia  y que intenta acabar (con estrategias de cooptación, compra y desprestigio) con todos los sistemas tradicionales de representación: partidos, sindicatos, movimientos sociales, etc, produciendo el desarme conceptual e ideológico de las personas, creando sentimientos de impotencia, sumisión y reclusión en  lo privado que les impiden rebelarse y luchar por un modelo alternativo.

Nos enfrentamos y queremos acabar con la Fragmentación social y la desigualdad extrema, con el Individualismo que lleva a la  fragilidad del yo y la no socialización de los problemas, con la devaluación de los puestos de trabajo, con el consumismo salvaje y el ocio programado. Queremos acabar con el control de los medios de comunicación por los grandes capitales financieros, con la banalización de los problemas mundiales con las miradas superficiales y acríticas sobre la realidad Queremos acabar con la inevitabilidad, el determinismo y la impotencia

En los Sistemas Educativos nos encontramos con la privatización y mercantilización de la educación a escala planetaria y en todos sus ámbitos: Privatización de los centros escolares, aumentando los conciertos y regalando suelo público para centros privados, recortando recursos y personal en los centros públicos, privatizando todos los ámbitos de gestión y dirección, privatizando la organización escolar, la profesión docente, la formación, privatizando el currículum.

En suma convirtiendo la educación en un negocio de inmensas proporciones al servicio de las grandes multinacionales que venden paquetes formativos de ínfima calidad engañando a los “clientes” que los compran por títulos completamente devaluados que para nada valen luego en un mercado laboral cada vez más desregulado y precario. Así el lenguaje de la empresa va calando en el mundo educativo en el que conceptos como competitividad , productividad y eficiencia van ganando terreno frente a la cooperación, el desarrollo armonioso de la personalidad o la consecución de una sociedad más justa.

En el aula   tenemos que acabar con el  determinismo de los programas oficiales  (nadie se escapa, hasta los que utilizan metodologías de proyectos u otras estrategias metodológicas pierden horas y horas  asegurándose de que se ajustan a lo oficial) con la rigidez  de espacios y tiempos (Rigidez en las estructuras físicas y temporales. Agrupamientos, distribución de y en  las aulas, cursos por edades, horarios parcelados, sin sentido, calendario en base a la religión católica ……, las prisas), con la excesiva  especialización e individualización del profesorado en la Educación Obligatoria, con el mal uso de os materiales curriculares, con la evaluación castradora que sustituye el interés por aprender  por el interés por aprobar, inculca valores de obediencia ciega y sumisión, merma la autoestima y conduce al fracaso y al abandono de unos/as y a la sobre valoración  de otros/as. Hay que cuestionar las malas prácticas profesionales y avanzar en el compromiso docente desde la coordinación y formación permanente vinculada a la práctica y en el centro de trabajo.

 

2.-HACIA DONDE QUEREMOS IR ?  FUTURO, ESPERANZA ,UTOPIA

Nosotras queremos educar a las personas para transformar el mundo, con energía, con pasión, con ganas . Queremos personas formadas y libres. Gentes en disposición de aprender mediante vivencias compartidas. Queremos formar una ciudadanía viva que impulse  una cultura política vibrante : grupos comunitarios, bibliotecas, escuelas públicas, cooperativas, organizaciones de vecinos, asociaciones voluntarias, sindicatos.  Queremos convertir los problemas privados en consideraciones públicas, detener la privatización y despolitización de la ciudadanía y la sociedad. Queremos profundizar en la democracia, posibilitando experiencias de vivencias democráticas en las aulas, en los centros, en las organizaciones , en todos los ámbitos de la vida social.

Frente a las funciones tradicionales de la escuela, económica, ideológica, de socialización y de reproducción social, apostamos por la función emancipadora de la educación que consiste en educar para la participación responsable y la crítica activa. Educar plantar cara a la injusticia, para rebelarse contra la opresión, para exigir derechos y asumir deberes. Establecer como fines educativos la FORMACIÓN INTEGRAL  DE LA PERSONA : La excelencia para todas las personas en función de su propias capacidades y al servicio de su bienestar físico y mental.  (No en aras de la competitividad del mercado y beneficios de las empresas) Y LA FORMACIÓN CIUDADANA COMO BIEN COMÚN: Conciencia  crítica y democrática, Participación e implicación política y social  y convivencia en la pluralidad cultural e ideológica.

3.- LINEAS DE ACCIÓN

A.- Para ello es fundamental revitalizar el concepto de Educación Pública y llenarlo de su sentido más radical:


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La Educación Pública es la de todos y todas.


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Es completamente gratuita y acoge a toda la población sea cuál sea su origen y condición.


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La Enseñanza Pública es democrática. Por tanto su titularidad, su organización y su gestión han de ser públicas con participación de toda la C. Educativa .


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La Enseñanza Pública es plural ideológica y culturalmente en ella caben todas las ideologías. Es por definición laica y en ella se propugnan valores universales .


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La Enseñanza Pública educa para la convivencia desde la aceptación de las diferencias y la solidaridad con los sectores más desfavorecidos.


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La Enseñanza Pública es investigadora y crítica. Fomenta el espíritu crítico y el pensamiento divergente.

B.- Superar el concepto de igualdad de oportunidades. Defender y trabajar no sólo por la igualdad de acceso, sino por la igualdad de éxito. Y que no nos confundan, con falsos planteamientos y lenguajes. Digamos alto y claro que la diversidad es inherente a la vida, mientras  que la desigualdad es una injusticia social y como tal hay que combatirla. Digamos también que la tarea de la educación no es reflejar las diversas condiciones de los que están implicados en ella, sino ponerlas en perspectiva. El problema para las escuelas no es ser más “variadas” o producir más diversidad, sino ser capaces de responder a la diversidad y reconciliarla con lo común, como muy bien apunta el sociólogo Manuel Delgado. No dejemos que la diversidad derive en desigualdades.

C.- DECONSTRUIR EL CURRICULUM “OFICIAL Y EVIDENCIAR EL CURRICULUM OCULTO.

 

Educar para la justicia social implica combatir los modernos diseños curriculares orientados a la selección de los mejores y a la obtención de mano de obra  flexible, barata y fácilmente manipulable, sin formación, ni criterio.

El excesivo número de asignaturas, la extensión de los programas, la escasez de tiempo, la dictadura de los libros de texto,  consolidan en muchas aulas y centros educativos una secuencia fatídica que impide un aprendizaje auténtico: explicado, memorizado mecánicamente, examinado, olvidado. Los programas se pierden en abstracciones que poco tienen que ver con la realidad y que en nada educan para una sociedad más justa. No hay ninguna relación entre lo que pasa en la escuela y lo que se vive en la calle y el alumnado no percibe que lo que está aprendiendo sirva para algo más que para aprobar.

Los diseños curriculares, elaborados por técnicos y expertos  que jamás pisaron una escuela, son en su mayoría cerrados, rígidos, inflexibles y poco versátiles.  Esto unido a la ausencia  en los mismos de la cultura y problemas de grupos marginados, minorías étnicas, inmigrantes, ausencia de los problemas vitales de las clases sociales más desfavorecidas a las que pertenecen muchos alumnos y de las necesidades y problemas de aprendizaje del alumnado con NEE, impide de facto que los Sistemas Educativos cumplan con objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades para todos y todas, y por el contrario se conviertan en un mecanismo seleccionador  que perpetua la desigualdad social.

Hay que trabajar en un currículum contra-hegemónico, que revise desde el principio todo el proceso: quién debe decidir cuáles son los conocimientos relevantes , como vamos a organizar los espacios y los tiempos escolares y por qué de esta manera y no otra explicitando los intereses que subyacen a esa decisión. Los derechos humanos deben estar en la base de un currículo para la igualdad . La escuela no puede tratar valores en la escuela sin cuestionar el orden social vigente, sin denunciar los abusos de un capitalismo devastador y salvaje.

Nuestra acción educativa sólo será transformadora si sale, si traspasa las paredes y los muros de la escuela y tiene alguna incidencia en la vida cotidiana del barrio, pueblo o ciudad en la que la escuela está inmersa . Necesitamos convertir las escuelas, institutos, universidades  y todos los demás ámbitos de educación formal y no formal en agentes públicos , que actúen sobre las políticas locales , que tengan incidencia en la vida de sus comunidades.

 

La justicia social, la convivencia y la paz; el medio ambiente, consumo y sostenibilidad;  la educación para la salud (física y mental); la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto a la identidad sexual, la lucha contra la discriminación, deben estar en la base de un currículo al servicio de la emancipación de las personas. Visibilizar las culturas silenciadas y subculturas olvidadas  en el currículum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo rural a los y las pobres; desde las minorías culturales a los gays y lesbianas o transexuales, etc., es una tarea esencial.

 

 Construyamos un currículo democrático para todos y todas, sometido a control público, un currículo común, abierto y flexible, basado en el éxito y no en el fracaso, en la cooperación y no en la competitividad, coherente y útil, sistemático y reflexivo, ético e inclusivo, práctico y realizable. Un currículo al servicio de la transformación social que conecte la cultura académica con la vida real.  Hagamos una selección de contenidos centrada en las necesidades del alumnado, que atienda a su diversidad real y que se refiera a los diferentes ámbitos de la realidad que nos afectan: el ámbito personal, el ámbito físico, natural y tecnológico, el ámbito social y el ámbito lingüístico simbólico que permite reconstruir los otros, con el objetivo de potenciar la formación integral de la persona, desarrollando las capacidades que le permitirán intervenir en el mundo para transformarlo.

Seamos valientes, transformemos también los espacios y tiempos escolares para abordar el currículo de una manera más motivadora y más racional, favoreciendo metodologías activas en las que el alumnado sea el protagonista del  hecho educativo y que permitan la utilización de materiales curriculares diversos con un  aprovechamiento óptimo. 

 

Apostemos por una práctica evaluadora que sea  formativa, orientadora, continua, global, adaptada a la diversidad del alumnado,  recíproca, integral, y fruto de un proceso colegiado. La evaluación entendida como un instrumento que permita diagnosticar para buscar nuevas estrategias que puedan ayudar tanto al profesorado como al alumnado y sus familias. Una buena evaluación ha de describir e interpretar, más que medir o clasificar. Debe ser un detector instantáneo del proceso educativo permitiendo al profesorado, al alumnado y a los responsables de la administración, ser conscientes de la situación en cada momento. Una evaluación que debe valorar también la organización de la clase, la metodología, los materiales curriculares, las actitudes del profesorado y todos aquellos elementos que inciden de una u otra manera en el proceso educativo, para mejorarlos.

 

Y seamos más valientes todavía posibilitando  la participación de toda la C. Educativa, familias, alumnado y profesorado en el diseño de este nuevo currículo promoviendo actividades de investigación acción que permitan ir avanzando en su aplicación, favoreciendo al mismo tiempo el intercambio de estas investigaciones y experiencias.

 

 

D.- Sin docentes comprometidos no habrá educación emancipadora.

Los niños y las niñas aprenden de los que hacemos y no de lo que decimos. Así que si queremos educar para la emancipación y la libertad, habremos de ser libres, empoderarnos y  como maestros y maestras que somos, recuperar la voz y la palabra, acalladas por esa multitud de expertos tecnócratas que bien pagados por gobernantes, comprados por los mercados, nos la tienen secuestrada. Decidamos con nuestro alumnado y con sus familias que queremos enseñar, qué queremos aprender y cómo queremos hacerlo. Busquemos nuestros propios materiales y recursos en la calle, en la historia, en la vida. Cuestionemos los modelos oficiales y opongámonos a ello. Reivindiquemos y luchemos sin tregua por una educación  transformadora para todas las personas.

La emancipación de la persona es el único camino hacia la transformación social

Y aunque no cambiemos  el mundo, habremos llenado de sentido nuestra vida. Es un placer para mí compartir espacios de reflexión con personas como ustedes, con personas que no se conforman con resistir sino que permanentemente buscan y abren nuevos caminos. Y como cantaba mi compatriota Labordeta: “Habrá un día en que todos al levantar la vista, veremos una tierra que ponga libertad. También será posible que esa hermosa mañana ni tu, ni yo, ni el otro la lleguemos a ver, pero habrá que empujarla para que pueda ser. Ánimo y adelante compañeros y compañeras. El futuro será mejor o no será. Salud.

 

Ponencia presentada en el Foro Mundial de Educación. Porto Alegre 2012

 

 

 

En el turno de palabras posterior a la mesa redonda uno de los asistentes preguntó si también deberían decrecer los paises como China e India y otros, que aún estaban en desarrollo.

Efectivamente hay paises que están por debajo de la media de consumo energético per cápita, por ejemplo la India y también China, aunque esta última está muy cerca de la media.

Occidente, mirando la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio, critica el gran consumo energético de China, porque a pesar de estar por debajo de la media, o muy próximo a ella, como son tantos, su consumo total es similar al de EEUU.

Esta crítica resulta radicalmente injusta, sobre todo viniendo de paises como EEUU,  que sin llegar al 5% de la población mundial, consume, el solito el 25% de la energía total.

Como podemos ver en la ilustrativa gráfica de Pedro Prieto Pérez, lo que caracteriza al consumo energético es que es muy desigual y radicalmente injusto, siendo los paises occidentales unos auténticos devoradores de energía.

Pero eso no afecta al hecho de que el decrecimiento (lo queramos asumir o no) va a afectar a todos los paises.

Imaginemos una situación equitativa en la que todos los paises nos encontramos justo en la media de consumo per cápita.

Si esa es la situación (imaginaria), ¿Que es lo que ocurrirá cuando se vaya desplegando el escenario que he descrito en la charla?

Ocurrirá que la producción de energía irá disminuyendo, para todos, y año tras año el consumo per capita ira disminuyendo también. Inevitablemente.

¿Que ocurrirá partiendo de la actual y desequilibrada situación?

Si no hay profundos cambios sociales, desgraciadamente se repetira la catástrofe de Libia, y los paises yonquis del petróleo harán cualquier barbaridad, sin dudarlo, para obtenerlo.

Sin embargo, lo que debería ocurrir es que algunos paises (los occidentales) tendrían que decrecer a un gran ritmo, otros debieran de hacerlo de una forma mas pausada, e incluso algunos podrían crecer algo hasta ponerse al nivel de los demás. Pero, desde luego, sin imitar el modelo de "desarrollo" de los paises occidentales.

Porque hay mucho margen para el decrecimiento como podemos ver al  analizar la grafica del IDH (índice de desarrollo humano, se trata de un índice que no solo tiene en cuenta el PIB, tan querido por los economistas, sino también la sanidad, la educación, y otros factores que tienen que ver con la calidad de vida).

Resulta sorpredente que un pequeño pais como Cuba, sometida además a un feroz embargo por parte de EEUU, tenga un IDH similar al de EEUU pero con una huella ecológica más de 5 veces menor. Decididamente las cosas se pueden hacerde otra manera, y lo más importante, ¡Haciendolas de otra manera si que son posibles!

 Bueno Fernando, enhorabuena por la presentación. Vemos que ya estás aquí y esperamos que nos cuentes qué tal fue todo y que tal ambiente había por allí; que se cuece, como se prepara la contracumbre de los Pueblos y como se ve lo de Rio+20. ¡Estamos impacientes por escuchar tu crónica!

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