Principios constructivistas y diversidad de la comunidad del aula

En las materias en las que imparto docencia, situadas en cuarto curso de la Licenciatura en Psicología (Universidad de Sevilla), la atención a la diversidad de la comunidad del aula forma parte del propio contenido de las asignaturas, así como de los principios que guían la intervención didáctica y de la estrategia metodológica de trabajo en la clase.

 De acuerdo con los principios teóricos y metodológicos que se pretenden construir en las asignaturas de Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción, la diversidad es una de las características propias de los sistemas y de los grupos sociales, por lo que diversos somos todos, los grupos como comunidades y las personas entre sí. La atención a la diversidad personal y social de la comunidad del aula, como comunidad de aprendizaje, se aborda, entonces, desde una perspectiva socio-constructivista y desde la idea del ajuste de la ayuda educativa. Esto es, el mismo marco constructivista que nos sirve para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, nos sirve para reflexionar sobre la diversidad del aula: la diversidad personal, intelectual, social, cultural, etc. Entendemos que el compromiso con un aprendizaje significativo es un compromiso con cada uno de los alumnos y alumnas, y que los principios que sirven a una construcción significativa del conocimiento en el aula son tales porque están teniendo en cuenta esa diversidad. De entre los principios constructivistas y las ideas relacionadas con una concepción de esta naturaleza, destacamos los siguientes puntos, estrechamente ligados al reconocimiento de la diversidad del aula:

1. La concepción del aprendizaje en el aula como un fenómeno constructivo, compartido y social. La idea de conocer como un proceso creativo en el que los significados son construidos. Una concepción del significado conectada a lo significativo, esto es, a los propósitos, metas, intereses de los participantes y al contexto de actividad. El significado conectado a la representación se considera un reduccionismo.

2. Una concepción de las personas como agentes activos en la construcción de su conocimiento, una construcción de la que son parte sustantiva su historia cultural y su historia personal. El reconocimiento del valor y el significado de los marcos de interpretación y las explicaciones que construyen los alumnos.

3. La enseñanza y el aprendizaje como procesos esencialmente comunicativos en los que se elaboran significados por medio de una práctica guiada. La necesidad de propiciar el desarrollo de comprensiones compartidas y de apoyar el desarrollo de formas discursivas apropiadas, esto es, modos de explicar, interpretar y hablar. El reconocimiento de que en el aula existen una diversidad de intenciones y de competencias comunicativas entre los participantes, así como una clara asimetría entre las experiencias y las funciones de profesores y alumnos.

4. El compromiso con el desarrollo de aquellas formas de trabajo que facilitan el intercambio de ideas y la elaboración conjunta del conocimiento, especialmente de aquellas que desarrollan actitudes y destrezas de trabajo que implican la colaboración, el respeto, la regulación de las relaciones interpersonales y la capacidad de asumir responsabilidades compartidas. El trabajo en pequeño grupo como estrategia fundamental para propiciar situaciones de expresión de las propias concepciones, de contraste con las explicaciones de otros participantes en la interacción y adopción de nuevos puntos de vista, de conflictos que potencien el desarrollo de argumentaciones y permitan la coordinación de perspectivas, de situaciones sociales en las que los objetivos se consigan mediante la negociación, el debate constructivo y la cooperación.

5. Una concepción del aprendizaje como experiencia personal, que no puede darse si no es a través de la implicación afectiva. El reconocimiento de los diferentes intereses y motivaciones de los participantes en el aula. La comprensión de los intereses y la motivación de los participantes como construcciones de la experiencia personal y, también, como construcciones sociales del aula.

6. Una epistemología relativista de la comprensión del conocimiento y de la propia construcción del conocimiento en el aula. El conocimiento como un fenómeno dependiente de las personas. Lo que cuenta como realidad o como verdad se construye socialmente dentro de tradiciones sociales y actividades culturalmente compartidas. Esta idea implica reconocer que el conocimiento que se construye en el aula es un saber relativo que no lleva al establecimiento de verdades absolutas. El conocimiento es relativo, también, en función de los participantes y los fines de una actividad concreta. El aprendizaje como la construcción de formas viables de interpretación del mundo.

7. Una comprensión del aprendizaje como un fenómeno situado en un contexto de aula, personal, social, histórico y cultural. Una concepción, por tanto, de los significados como elementos funcionales que tienen sentido en cuanto parte de un discurso y de un contexto de actividad.

8. La comprensión del aprendizaje como un proceso gradual y continuo. La necesidad de generar situaciones ajustadas a las capacidades y a las posibilidades de los alumnos, que faciliten el cambio de forma progresiva, en un acercamiento gradual a los contenidos, a la perspectiva y al discurso de la disciplina. El compromiso con una concepción del aprendizaje como una ayuda continua -que no un producto-, constante, variable y sostenida. El ajuste, además de asegurar las ayudas apropiadas y modificarlas en el transcurso de las actividades, ha de hacer posible la cesión progresiva del control de las actividades del aula a los alumnos y alumnas, de acuerdo con su progreso.

9. La enseñanza y el aprendizaje como el desarrollo de un punto de vista personal, autónomo y crítico, hacia la comprensión de nuestro mundo, así como de las mismas prácticas educativas. El desarrollo de puntos de vista personales críticos y, a la vez, respetuosos frente a la diversidad de perspectivas.

10. El aprendizaje, también, como el desarrollo de estrategias de aprendizaje que permitan seguir progresando personalmente más allá del trabajo directo en una materia concreta.

Rosario Cubero

10º Encuentro de la Red IRES.