El carácter peculiar del Proyecto IRES El proyecto Curricular IRES se concibe, desde un principio, como un verdadero programa de investigación escolar que pretende incidir de una manera significativa, a medio y largo plazo, en la transformación de la educación desde una perspectiva progresista y renovadora, consolidando en el contexto escolar espacios de cultura alternativa -así se declara en la "Presentación del Proyecto IRES, incluida en los primeros documentos de dicho proyecto (Grupo Investigación en la Escuela, 1991), dicha Presentación ha sido la base para la elaboración de este apartado y del siguiente-. Para ello se intenta establecer una relación enriquecedora entre la teoría educativa y la práctica curricular y profesional, vinculando dos campos que habitualmente se hallan separados.

Este propósito básico se fundamenta en un análisis crítico de la realidad social de la escuela, según el cual el problema de la renovación de la educación y del cambio en la escuela no es sólo cuestión de nuevos diseños curriculares (mejor elaborados, más rigurosos, científicamente mejor fundamentados...) ni tampoco de la realización de experiencias escolares innovadoras progresistas de carácter puntual, aunque ambos aspectos tengan indudable importancia. El problema sería, más bien, cómo se pueden ir consolidando concepciones y prácticas diferentes a la cultura escolar tradicional, cultura que sigue perdurando y reproduciéndose, en sus rasgos básicos, a pesar de los cambios formales de las leyes y del "paisaje" educativo más directamente visible; es decir, cómo se puede ir introduciendo en el sistema escolar mayores grados de diversidad, libertad y autonomía que favorezcan la construcción de una cultura escolar alternativa a la tradicional.

Vistos desde esta perspectiva, la renovación y el cambio en la escuela constituirían un caso particular de un problema más amplio y general: el cambio social. Ello exige una reflexión sobre cuáles han de ser, en cada momento, los objetivos y las estrategias de un planteamiento como éste que sostiene puntos de vista críticos respecto al pensamiento dominante, pero que se desarrolla en un contexto jurídico-político de democracia formal. No se puede olvidar, a este respecto, que el sistema educativo mantiene una evidente continuidad y uniformidad histórica en cuanto a los esquemas básicos y rutinas de funcionamiento, pese a que periódicamente modifica su discurso formal y legal: así, el sistema pasa por "ciclos reformistas", durante los que se modifica el lenguaje institucional, se reforma la estructura de etapas, etc. y se reelabora el andamiaje legislativo, mientras que el currículum oculto tiende a permanecer invariable; estos ciclos reformistas pueden, por tanto, interpretarse, en cierta manera, como una forma de asimilación deformadora de los discursos pedagógicos renovadores, que pueden llegar a quedar desactivados ante el profesorado, que con frecuencia no acierta a distinguir la diferencia, al menos en el plano del lenguaje. De hecho, la consulta de la producción legislativa y reglamentaria relacionada con el nuevo sistema educativo muestra un sorprendente "lenguaje renovador" (especialmente en las presentaciones y justificaciones), difícilmente superable por parte de muchos proyectos innovadores.

Pero no habría que atribuir la hegemonía de la cultura tradicional en la escuela únicamente a su propia capacidad de autoperpetuarse, sino también a la debilidad interna de muchas de las propuestas renovadoras. En efecto, el discurso del cambio escolar se ha desarrollado con demasiada frecuencia desde una perspectiva simplificadora de los problemas educativos y, en consecuencia, de los modelos propuestos para ese cambio. Así, desde esa perspectiva simplificadora se suelen destacar determinados antagonismos, como los que se recogen en el cuadro siguiente.

Evidentemente, cada una de las dimensiones señalas (en una o en otra columna) aporta elementos imprescindibles para comprender los procesos educativos y para poder incidir en su transformación, pero ninguna de ellas es suficientemente potente y compleja como para provocar cambios realmente duraderos; cada una de estas visiones enfatiza determinados problemas y pone el acento en determinadas soluciones, que resultan "parciales", no atendiendo a la interdependencia de las partes en un todo.

Pero, sin duda, es posible adoptar una perspectiva más completa y más compleja del cambio educativo. Existen bastantes aportaciones que contribuyen a la construcción de esta perspectiva más compleja de análisis y de intervención. Así, hay muy diversos intentos (aunque sean de diferente naturaleza) de superar ciertos antagonismos simplificadores: las aportaciones de la teoría crítica o de la perspectiva constructivista, los análisis del aula como sistema, la existencia de equipos mixtos de investigación educativa, etc. En ese sentido, el Proyecto IRES pretende fortalecer una visión compleja del cambio educativo, articulando la investigación de equipos de profesionales críticos para generar y consolidar una cultura escolar y profesional alternativa. Estos equipos integran a profesionales de distintos campos disciplinares y de distintos niveles educativos, favoreciendo una práctica profesional que sigue el modelo del "profesor-investigador", un modelo que venía sirviendo de referencia a los componentes del Grupo Investigación en la Escuela.

Así, pues, desde el Proyecto IRES consideramos que "investigar en la escuela" hoy ya no significa, tan sólo, una apuesta, más o menos ingenua, por una escuela ideal, sino una nueva forma de teorizar y de practicar que permita consolidar en el tiempo y en el espacio procesos concretos de auténtica enseñanza y de verdadero aprendizaje. No basta ya con imaginar un cambio para la escuela, se trata de hacer posible, contradictoria y parcialmente, cambios continuados y sostenidos desde la escuela.

El contenido del proyecto.Los planteamientos teóricos.

En coherencia con la visión compleja que se acaba de postular, el proyecto pretende coordinar estrechamente la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los profesores implicados. De ahí la necesidad de un modelo didáctico de referencia, que facilite el análisis de la realidad educativa y que oriente la intervención transformadora en dicha realidad. Ese modelo considera la idea de "investigación" como un principio vertebrador válido para el desarrollo de los alumnos y de los profesores. Se trata del "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela", un modelo que tiene, desde nuestro punto de vista, una gran potencialidad para describir e interpretar con rigor la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y para orientar los procesos de cambio, proporcionando criterios y principios "prácticos" para la experimentación curricular y el desarrollo profesional. En ese sentido el Modelo de Investigación en la Escuela es una especie de "teoría-práctica" con un estatus epistemológico que no coincide ni con el de las teorías científicas (que aportan informaciones relevantes para la educación) ni con las concepciones habituales que tienen los profesores al respecto; tampoco es una filosofía educativa ni una "ideología"; y sin embargo, integra esas distintas perspectivas epistemológicas. Es una teoría "de" la práctica y "para" la práctica escolar, que intenta superar la rígida separación epistemológica entre ciencia, ideología y cotidianidad.

Este modelo se define como "didáctico" entendiendo lo didáctico como un espacio no para el conocimiento académico sino para la integración y complejización de diversos tipos de conocimiento, con el objetivo de transformar la escuela de forma significativa. Es un modelo "alternativo" por perseguir unos valores educativos (autonomía, respeto a la diversidad, igualdad, solidaridad, cooperación...) que se consideran alternativos a los socialmente dominantes. Como modelo crítico (y autocrítico) cuestiona los significados implícitos de las cosas y las interpretaciones establecidas y "de sentido común" que tanto abundan en la educación (las diferencias "normales" entre niños y niñas, la asunción de que lo que hay que enseñar ya "viene dado", la calificación de los alumnos como "selección natural", lo científico como "verdad establecida"...). Desde este punto de vista, la escuela ha de tender a construir su propio conocimiento, lo que denominamos conocimiento escolar; y una escuela alternativa que se propugna como meta deseable ha de favorecer la construcción de un conocimiento escolar deseable.

Un proyecto de estas características busca su fundamentación en aportaciones científicas, ideológicas, políticas..., sin trasladar de forma mecánica dichas aportaciones como "recetas" para la enseñanza; antes bien trata de integrar esa diversidad de aportaciones y referentes, elaborándolas en un nuevo marco, de carácter específicamente didáctico. En este sentido nos parece más interesante fundamentarnos en grandes campos o perspectivas teóricas que en conclusiones delimitadas de la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, etc. Así, tres grandes "perspectivas teóricas" fundamentan el Modelo de Investigación en la Escuela: una perspectiva compleja y sistémica de la realidad escolar (y, en último término, de la realidad en general), una perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento (y, en último término, del desarrollo humano) y una perspectiva crítica de la transformación de la escuela (y, en último término del cambio social). Estas perspectivas integran algunos grandes referentes teóricos relativos a cuestiones como el enfoque epistemológico o la cosmovisión ideológica. A partir de ahí el proyecto se estructura en una serie de grandes "principios didácticos" inspiradores y orientadores de todas las decisiones curriculares. Entre estos principios destacan la idea de "investigación" (aplicada a los alumnos y a los profesores) y la idea de "ambientalización" del currículo. La elaboración de las aportaciones procedentes de estas perspectivas da lugar a una serie de "teorías didácticas" que ayudan a interpretar más adecuadamente la realidad escolar: así, una "teoría de los contextos de enseñanza-aprendizaje" (es decir, una interpretación de la escuela como realidad singular, compleja, diversa y cambiante) y sendas "teorías del conocimiento escolar y del conocimiento profesional" (como conocimientos epistemológicamente diferenciados, que se generan y desarrollan en el contexto escolar).

Además de esta vertiente "descriptiva", el Modelo de Investigación en la Escuela tiene otra vertiente "prescriptiva": a partir de los análisis anteriores propone unas determinadas "hipótesis curriculares" con las que se pretende trabajar. Esas hipótesis se refieren a cuestiones básicas del currículum del alumno y del currículum (o desarrollo profesional) del profesor: la naturaleza del conocimiento (escolar o profesional), los mecanismos más adecuados para favorecer la construcción de dicho conocimiento, la forma de evaluar o regular ese proceso.... Las hipótesis constituyen, en ese sentido, respuestas provisionales (líneas de trabajo bien definidas, pero revisables) a los grandes problemas básicos del aprendizaje y de la enseñanza. Esos problemas son: