NO ES VERDAD. RAZONES PARA UN MANIFIESTO PEDAGÓGICO.

La escuela española fracasa a la hora de alcanzar los fines explícitos que la sociedad le encomienda a través del poder legislativo.

Sin ánimo de abordar todas las dimensiones del problema (algo inabarcable en este artículo), conviene aclarar que el fracaso escolar, tal como aquí se concibe, no es una simple cuestión de aprobados y suspensos, ya que se puede aprobar sin saber y saber sin aprobar, sino de formación de personas en todas sus dimensiones.

La escuela española fracasa porque algunas de las variables que más condicionan la vida real de los centros (el curriculum, los libros de texto, la formación del profesorado, la gestión comunitaria, etc.) se orientan con frecuencia en la dirección opuesta a la que se declara en los fines generales de la institución.

Muchos estudiantes, por ejemplo, no incrementan su autonomía y responsabilidad sino su dependencia, no desarrollan todas sus dimensiones personales sino básicamente las racionales y cognitivas y, aún éstas, en un sentido muy reducido, no construyen valores de solidaridad y de colaboración sino de competitividad y de individualismo, no comprenden el conocimiento sino que lo retienen mecánicamente para los exámenes, no desarrollan su compromiso sino que se adiestran en la simulación y la falsedad, no incrementan su espíritu crítico sino su sumisión a la autoridad o su rechazo autodestructivo a la misma.

Según esto, la sociedad tiende a idealizar los fines y las capacidades de la escuela y, al mismo tiempo, a través de múltiples y complejos procesos tácitos, la conduce a cumplir un papel radicalmente diferente basado en el adiestramiento y la selección social. La contradicción es tan fuerte que queda fuera de la conciencia social mayoritaria, de ahí la necesidad de desvelarla.

Una buena parte de la ciudadanía desconoce que el modelo pedagógico dominante en nuestra escuela está dramáticamente desfasado.

El hecho de que todas las personas hayan vivido la experiencia escolar durante su infancia y adolescencia en el marco del modelo transmisivo y tradicional provoca una conciencia estereotipada de lo que es enseñar y aprender.

Paradójicamente, muchas personas también han vivido experiencias pedagógicas diferentes que les dejaron huella. Sin embargo, el proceso de adaptación social a las formas de pensar y actuar dominantes, hace que las olviden en la edad adulta o, en el mejor de los casos, que las consideren marginales y propias de la genialidad de algunos docentes.

Para la ciudadanía en general es inconcebible, por tanto, la posibilidad de que otra forma de enseñar y aprender, diferente a la conocida, pueda alcanzar mejor los fines declarados de la escuela. Por eso, con frecuencia, ante la evidencia del fracaso escolar, lejos de cuestionar las limitaciones del modelo existente, considera, equivocadamente, que se está desnaturalizando y reclaman “más de lo mismo”: más de lo ya conocido.

En este contexto, es imprescindible que aquellos que pensamos y actuamos desde modelos pedagógicos alternativos, no permanezcamos en silencio y expliquemos públicamente nuestras razones y argumentos.

En los últimos tiempos, el desapego íntimo de muchos estudiantes hacia la escuela tradicional, que siempre ha existido, se ha hecho más radical y explícito.

Cada vez más, la cultura diaria en la que viven los estudiantes (icónica, digital, en red, en superficie, relativa y provisional) se contradice con la cultura que ofrece la escuela (escrita, analógica, fragmentada, en profundidad, absoluta e inmutable).

Cada vez más, los asuntos relevantes de la vida, los más propios de la sociedad adulta (crisis energética, cambio climático, paro, vivienda, crisis económica, ciudadanía y democracia, biodiversidad, etc.) y los más propios de niños, niñas y adolescentes (identidad personal y de grupo, relaciones afectivas, vida familiar, entorno social, formas de diversión, drogas, música, etc.), no encuentran su lugar ni en el tiempo ni en el espacio escolar.

Cada vez más, el modelo de organización de la sociedad adulta, vinculado a las ideas de democracia, autonomía, participación, estado de derecho, constitución, etc., se ve poco reflejado en la cultura organizativa de las escuelas y del sistema educativo en su conjunto.

En definitiva, cada vez se manifiesta con más radicalidad el antagonismo entre la escuela y la realidad social, entre los contenidos escolares y los problemas socioambientales y entre la vida escolar y la vida cotidiana.

Por eso, el recurso fácil de culpabilizar y demonizar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes por su desinterés escolar, por el descaro de algunos a la hora de expresarlo, por la aparente demostración de falta de valores hipócritamente idealizados por la sociedad adulta, además de ser una generalización injusta, demuestra hasta qué punto el problema está desenfocado. Se mata al mensajero. Lejos de considerar el desapego estudiantil como un indicador de primer orden del desfase escolar y, al mismo tiempo, como un reflejo del modelo social que les ha tocado vivir, los adultos miran hacia otro lado y adoptan una actitud severa y moralizante hacia los efectos (actitudes de los estudiantes) y no hacia las causas (modelo de escuela y de sociedad).

Esta reacción adulta hacia los jóvenes, por otro lado, siempre tiene un componente de crisis generacional que no es nueva ni es de ahora. Según los discípulos de Sócrates, ya en el siglo IV a C., el filósofo manifestaba, en relación a los jóvenes de la época, lo siguiente: “Nuestros jóvenes ahora aman el lujo, tienen pésimos modales y desdeñan la autoridad. Muestran poco respeto por sus superiores y prefieren la conversación insulsa al ejercicio. Los muchachos son ahora los tiranos y no los que colaboran en sus hogares. Ya no se levantan cuando alguien entra en el hogar, no respetan a sus padres, devoran la comida y tiranizan a sus maestros”.

En este estado de cosas, aquellos que pensamos que la escuela ha de centrarse en el estudiante, que los contenidos escolares, inspirados en una visión integradora y epistemológicamente actualiza de las disciplinas, han de concebirse como medios para abordar los problemas de la vida, que los métodos han de ser activos e investigativos, que los lenguajes y recursos han de actualizarse y que la dinámica de los centros han de ser un ejemplo de democracia y participación, debemos movilizarnos y hacer que se difundan con normalidad otras visiones y otros enfoques, de manera que se enriquezca y se desmitifique el debate social sobre la educación.

Son especialmente preocupantes las opiniones que manifiestan personas significativas del mundo de la cultura, de la intelectualidad y de la universidad sobre los problemas escolares.

Son preocupantes porque revelan de manera abrumadora el pensamiento simplificador que predomina sobre la escuela y sobre las razones de su fracaso. Se podría esperar que personas dedicadas a la actividad intelectual, seguramente críticas y reflexivas en los dominios en que son expertos, adoptaran la distancia necesaria como para realizar un diagnóstico algo más complejo de la realidad educativa y del marco social en que está inmersa. Son preocupantes, también, porque su posición social les hace tener una influencia nada despreciable en la construcción de las ideas dominantes sobre la escuela.

Sin embargo, es relativamente frecuente encontrar en la prensa, por ejemplo, artículos de opinión de famosos escritores, filósofos, científicos, etc. que, escandalizados por la falta de conocimientos de los estudiantes, parten del supuesto de que la escuela ha abandonado la trasmisión de contenidos y de que, dominada por pedagogías permisivas, blandas y activistas, está promoviendo la ignorancia de alumnos y alumnas.

Nada más lejos de la realidad. Ni la escuela ha abandonado el modelo transmisivo y tradicional ni los estudiantes fracasan por la aplicación de otros modelos alternativos. Todo lo contrario: el fracaso, cada vez más amplio y evidente, es el resultado del inmovilismo pedagógico, de la fe ciega en que la transmisión directa de los contenidos provoca aprendizaje y de la separación cada vez más insalvable entre realidad y escuela.

Valgan como muestra las opiniones de dos personas de indudable relevancia. Arturo Pérez Reverte, reconocido escritor y miembro de la Real Academia de la Lengua, escribe lo que sigue, refiriéndose a los políticos: “De vosotros, torpes irresponsables, que extirpasteis de las aulas el latín, el griego, la Historia, la Literatura, la Geografía, el análisis inteligente, la capacidad de leer y por tanto de comprender el mundo, ciencias incluidas” (del artículo: Permitidme tutearos, imbéciles, publicado en la revista XLSemanal 1052, 23/29 de Diciembre de 2007). Según Reverte, de la escuela han desaparecido el Latín, la Historia, la Literatura y la Geografía…(?).

En otro artículo, refiriéndose a las personas que defienden otra concepción pedagógica diferente a la tradicional, afirma: “ya que, según tales capullos, dedicar demasiado tiempo a la lectura antes de los 14 años hace que los chicos se aíslen del grupo y descuiden las actividades comunes y el buen rollito” (del artículo: Subvenciones, maestros y psicopedagilipollas, publicado en la revista XLSemanal 1064, 16/22 de Marzo de 2008). Como se puede observar, el desconocimiento de la realidad escolar del autor es, como mínimo, preocupante. Su desprecio hacia las pedagogías renovadoras, al caracterizarlas con la expresión “el buen rollito”, también.

En la misma línea, Francesc de Carreras, Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Autónoma de Barcelona, en un artículo titulado Plastilina en la universidad (La Vanguardia, 29 de Mayo de 2008), escribe lo siguiente: “Hace ya muchos años que en la enseñanza primaria los juegos con figuras de plastilina tienen tanta o más importancia que aprender a leer, escribir y las cuatro reglas de la aritmética. La pretensión ha sido que los niños, envueltos en mimos y algodón, no aprendieran casi nada pero fueran felices. Los conocimientos propiamente dichos se dejaban para la enseñanza secundaria. Con el tiempo, sin embargo, a la segunda enseñanza le llegó también esta filosofía pedagógica y la Logse fue su más clara expresión. Los adolescentes también debían ser, ante todo, felices en el instituto. Se partía de que los suspensos traumatizaban a las cándidas almas juveniles en una edad difícil y había que educarlos en la no competencia con los demás compañeros, la sociedad, más adelante, ya los obligaría a ello. Así, los trabajos escolares empezaron a sustituir a los exámenes, considerados pruebas represivas; los esfuerzos en recordar cosas de memoria resultaron ser métodos anticuados, y las máquinas de cálculo sustituyeron el ejercicio mental que suponía sumar, restar, multiplicar y dividir (…) la amistad y la formación sentimental son considerados bienes superiores a la adquisición de conocimientos. La pedagogía de la plastilina se había apropiado también de la enseñanza secundaria (…) En estos momentos, esta pedagogía de la plastilina está llegando a la universidad y es de prever que en los próximos años la invada por completo”.

¡¡Pedagogía de la plastilina!! Este artículo resume perfectamente la visión deformada, interesada y simplificada de la escuela actual que se ha extendido por ciertos sectores sociales. Sectores que atribuyen el fracaso escolar a un mito inexistente: la hegemonía de las pedagogías alternativas, pretendidamente ridiculizadas al vincularlas al uso de la plastilina como recurso didáctico. Sin comentarios.

Los casos presentados no son los únicos. Hay bastantes más que por razones de espacio no podemos analizar. Y lo que es más grave: no es fácil encontrar análisis más complejos y que se refieran a la realidad escolar de manera más ajustada.

Ante este estado de cosas, es necesario impulsar, en la medida de nuestras posibilidades, un proceso de clarificación social que cuestione estos estereotipos, que desmienta las falsedades que los sustentan y que enriquezca el debate sobre la escuela. Esta tarea no puede limitarse a los circuitos habituales por donde circula la pedagogía crítica y la práctica escolar alternativa. Es imprescindible una mayor presencia en los medios de comunicación: de ahí la oportunidad del Manifiesto NO ES VERDAD al que se refiere este artículo.

Ante los intentos de reforma de la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria, importantes sectores de la universidad española han hecho explícito con toda claridad lo que venía manteniéndose oculto: el desprecio hacia una formación más profesionalizada y completa del futuro profesorado.

La vieja idea de que para enseñar basta con dominar el contenido de nuevo está de actualidad.

Parecía que se había alcanzado un cierto consenso acerca de que uno de los males de la escuela española era la escasa formación epistemológica, psicopedagógica, didáctica y práctica del profesorado. Parecía que, por fin, en el caso de la secundaria, se comprendía que dos meses de formación a través del CAP eran claramente insuficientes para convertir en docentes a los licenciados en las diversas disciplinas. Parecía, también, que igualar la formación de los docentes de Primaria, en cuanto a titulación y tiempo de formación, al resto de especialidades universitarias, era un valor positivo, ya que mejoraba su preparación y su estatus profesional (es de justicia reconocer el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro país que han intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente formación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables).

Sin embargo, el absolutismo epistemológico de fondo que subyace al modelo transmisivo y tradicional es muy resistente al cambio; más aún si está vinculado a intereses de cuerpo disciplinar y de poder académico universitario (muy relacionado, como sabemos, con la cantidad de carga docente controlada).

El hilo argumental que venimos denunciado en este artículo, y en el Manifiesto que lo motiva, se cierra definitivamente en la universidad. Una síntesis de este pensamiento circular se puede resumir en lo que sigue: la escuela fracasa; los alumnos vienen mal preparados; presentan carencias fundamentales en habilidades y conocimientos básicos; esto se debe al modelo pedagógico blando y permisivo promovido a partir de la Logse y al abandono de los conocimientos de toda la vida; por tanto, para acabar con todo esto, desde la universidad debemos garantizar que la formación inicial del profesorado se centre en el dominio de los contenidos y no en simplezas pedagógicas irrelevantes (como “la plastilina”, según el profesor Carreras, o el “buen rollito” según el académico Reverte).

No estamos ante una reacción visceral de unos pocos, sino ante un movimiento potente en el que, con frecuencia, aparecen unidos progresistas y conservadores. Con el Conocimiento en mayúsculas hemos topado y con los intereses académicos también.

Por todo lo dicho, desde la red IRES (Investigación y Renovación Escolar) venimos impulsando el Manifiesto NO ES VERDAD. Pretendemos hacer frente con argumentos a los mitos y estereotipos analizados y explicar el cambio que, desde nuestro punto de vista, la escuela necesita. Pretendemos generar un debate serio sobre la situación de la escuela española, alejado de posiciones viscerales y descalificadoras.

El cambio no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman algunos, ignorando que es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comunidades Autónomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a la escuela modelos neotecnológicos y empresariales de planificación y control de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos salariales vinculados al rendimiento académico del alumnado. Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y el aprendizaje no son meros procesos técnicos y productivos.

El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedagógicas, los Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ríos, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, también pueden iluminar este proceso de cambio.

Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes:

1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, práctico, emocional y ético).

2. Con contenidos básicos vinculados a problemáticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integración de materias frente a la separación.

3. Con metodologías investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido.

4. Con recursos didácticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crítica los medios tecnológicos de esta época.

5. Con formas de evaluación formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administración), que impulsen la motivación interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones.

6. Con docentes formados e identificados con su profesión. Mediadores críticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovación y la investigación.

7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prácticas. Con momentos para diseñar, evaluar, formarse e investigar.

8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores.

9. Cogestionada con autonomía por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global.

10. Auténticamente pública y laica. Con un marco legal mínimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso político y social.

No se está planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que están haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, también entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad política, compromiso social y visión a largo plazo, como han demostrado otros países. Por eso, frente a la enseñanza tradicional que padecemos, afirmamos que otra escuela es necesaria, ya existe y es posible.

Para conocer el Manifiesto y adherirse al mismo acceder a

http://www.firmasonline.com/1firmas/camp1.asp?C=1821

Rafael Porlán

Profesor y miembro de la red IRES (Investigación y Renovación Escolar: www.redires.net).